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Caracterização da amostra

A escola que tomamos como universo para dela extrair os sujeitos com quem pretendemos trabalhar, possui o seu historial que consideramos importante, para que qualquer pessoa interessada em ler o nosso trabalho fique com uma ideia do nosso universo. A população está constituída pelos alunos e professores da Escola do I, II e III nível Nossa Senhora da Conceição com um total de 1811 alunos e 73 professores.

Para que a nossa amostra fosse significativa, das 8 turmas do ensino de adulto existentes, no Colégio Nª Sª da Conceição seleccionamos de forma aleatória em todas as turmas um número de 50 alunos.

Dentre os quais vinte e um (21) professores do III nível, do colégio Nª Sª da Conceição na faixa etária entre os 26-44 anos de idade, sendo Sete (7) do sexo masculino e (14) do sexo feminino com e em formação académica superior.

Métodos e Técnicas

Considerando que o método é o caminho a seguir para alcançar um objectiva, ao longo do desenvolvimento do nosso trabalho, utilizámos vários métodos os quais nos levaram a obter dados satisfatórios para a nossa investigação.

Observação

Utilizamos este método para obter uma percepção racional, atenta, e sistemática dos fenómenos relacionados com os objectivos por nós traçados, principalmente no que concerne à observação das aulas.

É de salientar que a observação decorreu nos meados dos meses de Março a Junho de 2005; na escola Nossa Senhora da Conceição, estabeleceu-se um plano de observação com o corpo docente da escola acima citada, solicitando permissão para sua realização. Neste contexto foram observadas aulas, com objectivo de identificar as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa, tendo em conta a dedicação do professor, o nível académico, a relação professor – aluno, condições de trabalho, acção didáctica e o perfil do professor.

A observação é um dos procedimentos mais utilizados em pesquisa do género pois possibilita o mais elevado grau de precisão e dados a colectar.

Este método permitiu-nos entrar em contacto directo com o processo de ensino e aprendizagem e todos seus componentes, embora não tenhamos participado nas acções realizadas por docentes e discentes, pois fomos somente testemunhas dessas actividades.

Inquérito

O inquérito como método de investigação permitiu-nos obter informações sobre o nosso objecto de investigação. Utilizamos o inquérito aberto e fechado de forma combinada, o primeiro proporcionou respostas mais espontâneas e livres, enquanto que o segundo permitiu ao inquirido economizar o tempo.

Este procedimento ajudou-nos a obter informações quanto à caracterização da amostra, experiência profissional dos docentes, a interacção professor – aluno, os programas e as condições de trabalho, bem como nível de motivação do corpo docente-discente afim de identificar as dificuldades de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa.

Quanto ao questionário, distribuímos fichas a (21) vinte e um professores e (50) cinquenta alunos. Elaborou-se três tipos de inquéritos sendo dois para os alunos e um para os professores.

Estes instrumentos foram previamente aplicados a um pequeno grupo dentro da amostra, com o objectivo de verificar o entendimento das questões aplicadas e a validade dos mesmos. Esta prévia aplicação permitiu ajustar algumas questões em termos de compreensão e de objectividade.

No questionário dirigido aos alunos, com relação aos dados pessoais, procurou-se saber a idade, sexo, classe assim como a sua opinião acerca dos professores, o apreço pelo professor, pela escola e pela disciplina de Língua Portuguesa, sobre a pontualidade, as dificuldades que esta disciplina apresenta, o relacionamento aluno-professor e as formas de avaliação que o professor utiliza.

Elaboramos uma entrevista dirigida aos professores com relação aos dados pessoais, à idade, sexo, formação académica, classe que lecciona, formação, especifica, turmas que possui, razão da escolha da profissão, condições de trabalho, opinião acerca do currículo, relação professor-aluno, planificação das aulas e às suas aspirações futuras.

Esta entrevista aplicou-se aos professores de várias disciplinas, com maior incidência aos professores de Língua Portuguesa, nos meses acima referidos, na escola Nossa Senhora da Conceição-Benguela.

Entrevista aos professores

A entrevista consiste num contacto entre o investigador (entrevistador) e o investigado (entrevistado) durante o qual aquele formula perguntas sobre um determinado assunto que lhe interessa conhecer. Este método permitiu-nos obter informações quanto aos estímulos e experiências a que estão expostos os alunos, conhecer o seu comportamento através de um diálogo planificado entre nós investigadores e os entrevistados. Neste contexto elaborou-se antecipadamente as questões, sendo estas uniformes, o que permitiu recolher dados sobre o nível de conhecimento, sistema de avaliação, apreço pelo professor e pela disciplina e dificuldades que apresentam no ensino de aprendizagem na disciplina de Língua Portuguesa.

Utilizámos entrevistas do tipo estruturadas, aberta e individual para todos os sujeitos da nossa pesquisa.

Análises de documentos e bibliografia:

Depois de uma devida autorização da parte do corpo directivo analisámos alguns documentos normativos da instituição, com o objectivo de se colher dados concretos que orientam a actividade do processo de ensino e aprendizagem, consultou-se as cadernetas dos professores de Língua Portuguesa, horários, dados estatísticos, planos curriculares, pautas, mapas e toda a bibliografia relacionada com o tema de dificuldade de aprendizagem na disciplina de língua portuguesa. Esta análise permitiu-nos obter um conjunto de informações sobre a planificação e a organização do processo docente, a pontualidade, assiduidade dos docentes e discentes, o grau de aproveitamento dos alunos bem como a sua participação nas diversas actividades.

Toda a investigação necessita de uma bibliografia de consulta. O presente estudo envolveu a consulta de material adequado, a definição do sistema conceptual da pesquisa e a sua fundamentação teórica com o objectivo de obter uma sustentação científica para o trabalho.

Este método foi utilizado para obtenção de bases teóricas e científicas para justificarmos os factos e fenómenos a serem observados, através de consultas de uma gama de livros e documentos com bases científicas. Com este procedimento obtivemos várias informações que constituíram o corpo teórico da pesquisa assim como a elaboração de instrumentos e sua aplicação durante a realização do trabalho de campo.

Estrutura

A tese está estruturada em dois capítulos. O primeiro dedicado à fundamentação teórica, onde se apresenta, de forma sistemática, as diversas contribuições ao redor do tema e as causas que estão na base de tais dificuldades de aprendizagem. O segundo capítulo apresenta os resultados da investigação empírica, levada a cabo pelos investigadores, no domínio das dificuldades de aprendizagem na Língua Portuguesa, tal como se descreve na metodologia.

CAPÍTULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

O tema dificuldade de aprendizagem na língua portuguesa, nos alunos do ensino de adultos, constitui um problema de actualidade mundial. O nosso país não fica isolado, em particular a nossa província. Há vários anos apresenta uma preocupação constante por incorporar no sistema de ensino e a todos os níveis, novos métodos, com objectivo de desenvolver o próprio sistema.

O capítulo teórico que se apresenta tem como finalidade criar as bases ou ferramentas necessárias para uma melhor compreensão dos resultados emergentes no estudo de campo, desenvolvido durante a pesquisa. Tomando em conta as necessidades da própria investigação, considerou-se necessário organizar esta parte de análise teórica; começaremos por falar da a origem e evolução da linguagem, objectivos gerais do ensino da leitura, objectivas gerais do ensino da escrita, disgrafia, importância da leitura e escrita, definições e conceitos, influência da Língua Materna, e Etiologia das dificuldades de aprendizagem.

1.1. Origem e evolução da linguagem.

A origem da evolução da linguagem está relacionada com a própria origem e evolução do homem; as primeiras formas de língua foram associadas à comunidade primitiva, os homens ao comunicar por meio da emissão de sons, tentavam imitar os animais. A linguagem começou a evoluir a partir do momento em que o homem deu os primeiros passos no desenho como uma representação da língua, na medida em que desenhava para comunicar com outro, o que se comprova em cavernas existentes em diferentes partes do mundo.

Mais tarde com o próprio desenvolvimento da comunidade primitiva e a influência decisiva do trabalho, apareceram línguas diferentes, de acordo com a região e o grau de progresso económico da comunidade.

Até aos anos 60 do séc. xx, a concepção de língua era considerada como assunto de conhecimento, como um grupo fechado de conteúdos que era necessário analisar, memorizar, aprender dando importância fundamental a gramática (fonéticas, morfologia, sintaxe).

A partir dos anos 60 em diversas regiões o conceito de língua mudou. O importante é pôr as pessoas a usar a língua, não como um sistema teórico mas com um dos meios mais importantes de comunicação.

O processo de evolução da língua tem um papel muito importante, na Língua Materna.

A Língua Materna é uma necessidade biológica, psicológica e social que define o homem, o ajuda a fazer parte de uma comunidade e contribui para construir sua identidade. É então a língua que é usada no seio familiar, a primeira a ser memorizada. Também é usada na vida diária: trabalhar, estudar, expressar os sentimentos necessários. A segunda língua compartilha todas estas características, embora difira na medida em que constitui um meio alternativo de comunicação fruto posterior.

Em situações de real bilinguismo, a Língua Materna e a segunda língua são usadas em situações diferentes. Nas comunidades aborígenes ou nos grupos de imigrantes, é típico que o indivíduo as use de acordo com as necessidades comunição.

Por outro lado, as Línguas Estrangeiras diferem muito das Línguas Nacionais. Nunca fazem parte da identidade pessoal, social ou histórica dos indivíduos, embora o contacto com uma Língua Estrangeira ajude a abrimo-nos a outras culturas.

Porém, a Língua Estrangeira também permite algum nível de comunicação. Envolve-nos para interactuar com um texto escrito ou oral, para aprender a descodificar como ouvintes ou a resolver um problema (com o computador, leitura uma história, etc.).

Em suma: todas as línguas são úteis para quem as aprende.

1.2. Objectivos gerais do ensino da leitura

O programa da leitura não pode limitar-se a desenvolver as técnicas básicas e destrezas interpretativas de uns signos escritos, ainda que todo processo leitor descanse nela; não pode limitar-se a desenvolver a capacidade para agrupar palavras em unidades de pensamento, ainda que tal capacidade dependa da fluidez e da compreensão; não pode limitar-se a desenvolver aptidão de seguir instruções escritas e reparar em detalhes, ainda que tal aptidão, permita ao leitor utilizar intencionalmente o material impresso; etc. Além destas aptidões, capacidades e destrezas, o ensino da leitura deve desenvolver a atitude que estimule o leitor a buscar informações e referências, deve desenvolver a independência do leitor, fomentando a confiança em seus próprios recursos, capacitando-o para iniciar por si próprio, actividades leitoras, e facilitando-lhe a adaptação ao tipo de leitura para diversos fins. Deve desenvolver aptidão para estabelecer relações entre o lido e os problemas que pretende resolver, deve desenvolver a capacidade de síntese do indivíduo e a aptidão para tirar conclusões do lido.

Ao analisar-se os objectivos do ensino da leitura, não podemos esquecer o problema da natureza do progresso da leitura. O crescimento da leitura é um processo evolutivo e contínuo em dupla direcção. Em primeiro lugar, o aluno aumenta progressivamente sua capacidade para ler o material cada vez mais específico em conteúdo o que exige um incremento de vocabulário especial de cada matéria, uma maior capacidade para adaptar as técnicas da leitura, as exigências do texto e a compreensão de matérias cada vez mais referenciados. As características de um bom leitor começam a desenvolver-se desde as primeiras experiências de leitura no aluno.

O conteúdo primordial do ensino da leitura é ajudar a aluno a chegar a ser tão bom leitor tanto quanto possível. Para isso é imprescindível que o professor em todos os níveis escolares dirija a aprendizagem até determinadas metas muito concretas e específicas, que constituem o objectivo real do ensino da leitura.

1.3. Objectivos gerais sobre o ensino da escrita

A escrita é um instrumento de grande capital para o registo e comunicação de ideias, considerada fundamentalmente uma destreza de tipo motor que se desenvolve gradualmente à medida que o aluno progrida na sua vida escolar. Tradicionalmente a escrita era concebida como uma arte, como caligrafia.

O seu ensino deve ser em conjunto com os aspectos da linguagem. Com a leitura, o aluno aprende a reconhecer palavras que mais tarde há de reproduzir. Começa escrevendo palavras soltas para continuar depois com frases numa intenção de comunicar suas ideias. Esta actividade requer o uso correcto dos sinais de pontuação para separar as unidades de pensamento, elementos básicos da composição. Por outro lado, a aptidão ortográfica depende da qualidade da escrita.

O ensino da escrita deve ser feito de tal modo que sua aprendizagem faculte o aluno a obter êxitos nas suas necessidades gráficas escolares e extra-escolares. Em geral, os alunos sentem desde a mais tenra idade a necessidade da escrita como meio de expressão. A actividade do professor é ajudá-los a desenvolver uma grafia fluida, fácil e legível. O aluno deve compreender e aceitar, por sua vez, as normas usuais de velocidade, forma e qualidade, desenvolvendo deste modo o sentido de consideração aos demais, e o hábito de sacrificar seus caprichos gráficos individualistas, em áreas de legibilidade. Deve aprender além disso, quais são as causas da escrita. A correcção e o melhoramento da escrita devem ser uma tarefa permanente e sistemática.

1.3.1. Disgrafía

A linguagem escrita expressiva é a forma de linguagem que mais tempo leva a ser adquirida pelo homem. Para escrever é necessário que se observem inúmeras operações cognitivas que resultam da integração dos níveis anteriores da hierarquia da linguagem que abaixo, se expõe segundo vários autores, tais como Herman (citado por Victor da Fonseca, 1984):

1º Intenção

2º Formulação de ideias com recurso a linguagem interna, apelando a rememorização das unidades de significação que se desejam expressar;

3º Chamada das palavras há consciências;

4º Colocação das palavras segundo a ordem gramatical;

5º Codificação com apelo a sequência das unidades linguísticas;

6º Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos fonéticos;

7º Chamada dos padrões motores;

8º Praxia manual.

A escrita, ao contrário da leitura é um processo que requer a translação dos sons da fala (unidades auditivas) em equivalentes viso-simbólicas (unidades visuais), isto é as letras. A escrita depende, da percepção auditiva da discriminação, da memória sequencial auditiva e da «Rechamada».

Enquanto que a leitura envolve predominantemente uma síntese, a escrita (ou o ditado), completamente e dialecticamente, envolve uma análise.

A escrita quando envolve somente um problema de motricidade fina, de coordenação visuo-motora e de memória, tactilo-quinestésica, compreende a fase de execução ou fase gráfica. Em complemento, quando envolve a formulação e a codificação (factor semântico e sintético) que antecede o acto de escrever, compreende a fase de planificação ou fase ortográfica.

É em função destas fases que se situa a taxonomia das dificuldades de aprendizagem no âmbito da escrita.

A disgrafia, coloca mais um problema de execução do que da planificação. A disortografia, ao contrário, destaca o problema da planificação, e de formulação. Estas duas variáveis estão significativamente relacionadas com as dificuldades receptivas. Se o aluno não pode ler, logo não pode escrever. Sem input não há output, daí as relações interdependentes entre a dislexia e a disortografia.

A escrita de um aluno com dislexia esclarece-nos sobre os seus problemas. A partir desse processo, podemos compreender como o aluno descodifica e codifica a linguagem escrita. Se a palavra é lida com inversões, substituições, adições, etc., ela é quase sempre escrita da mesma forma. A escrita indica-nos se os típicos do aluno disléxico, são de ordem visual ou de ordem auditiva.

A escrita como sistema visual simbólico converte pensamentos, sentimentos e ideias em símbolos gráficos. Para tal é necessário, que se observem as seguintes perturbações cognitivas:

1- Integração visuo-motora – O aluno fala e lê, mas não consegue executar os padrões motores para escrever. Condição esta denominada por Jonhson e Myklebust por disgrafia que é caracterizada por uma dificuldade na cópia de letras e palavras.

2- Revisualização – O aluno reconhece as palavras quando as vê, podendo tê-las, no entanto não as escreve, nem espontaneamente nem por ditado, evidenciando um défice na memória visual.

3- Com Relação a Sintaxe – O aluno comunica oralmente, pode copiar, revisualizar e escrevê-las por ditado, mas não pode organizar os seus pensamentos e expressá-los segundo regras gramaticais. Esta condição é, portanto a disortografia.

A disgrafia é considerada uma prática que afecta o sistema viso-motor. A disortografia coloca o problema da expressão escrita, afectando a ideação, a formulação e a produção bem como os níveis de abstracção. Nestes casos é frequente verificar-se uma discrepância entre o conhecimento adquirido e o conhecimento que pode ser convertido em linguagem escrita.

1.4. Importância da leitura e escrita

A sociedade actual impõe a alfabetização como condição para se ter uma vida de relação ampla, íntegra e autónoma. Não há dúvida de que o nível de desenvolvimento cultural de um País se avalia pelo número de alfabetizados no mesmo.

Ler é uma actividade indispensável na nossa cultura contemporânea. Não somente é necessária para obter resultados satisfatórios nos exames, mas para conhecer, apreciar, valorar tudo o que se escreve. Através da leitura um indivíduo é capaz de adoptar uma postura pessoal perante tudo o que foi escrito pela humanidade, é por isso, que a leitura está ligada a todo o processo de assimilação da cultura em que vivemos.

Uma das consequências da revolução científico-técnica da nossa sociedade contemporânea constitui o volume de conhecimentos que necessita o homem de hoje para desenvolver-se com eficiência, em qualquer tipo de actividade social. A rapidez com que se desenvolve a ciência e a técnica no mundo de hoje, originou não somente uma vertiginosa acumulação de dados e feitos científicos que é necessário conhecer em cada ramo do saber, mas também a sua rápida obsolescência, ou seja, o facto de que seja mais curto o tempo em que caducam. Os especialistas da informação científica afirmam que, devido ao carácter exponencial com que se desenvolve o conhecimento humano, o volume de informação científica se duplicou, e voltou de novo a duplicar-se num intervalo de menor tempo que o anterior, o que mostra o crescimento extraordinário dos conhecimentos científicos no nosso século.

Que consequências originam estas características da nossa época no processo de ensino?

Antes de tudo é necessário preparar o estudante para trabalhar de forma personalizada. Quer dizer, é necessário que o ensino garanta a formação de métodos de análise, de fixação e conservação da informação que permitam a assimilação independente dos conhecimentos científicos acumulados nas formas tradicionalmente utilizadas, livros e revistas científicas, documentos entre outros.

A leitura e a escrita possuem múltiplos significados e valores na nossa cultura. Ler pode significar desde atribuir sentido, numa acepção mais ampla, até a simples descodificação. Podemos falar de leitura de mundo, de imagens, de símbolos, de palavras, de livros etc. podemos relacionar a leitura com ensino formal e livros e também com leitura do céu, dos astros, dos rastros deixados por um animal. O mesmo acontece com a escrita: escreve-se do mundo, deixando registos que podem ser diferentes produções culturais – ou escreve-se apenas com as letras? São diferentes concepções, que supõem, para cada grupo, uma valorização distinta. Como o sujeito se coloca sendo leitor e escritor do mundo e no mundo?

O professor poderá desenvolver actividades em salas que mostrem que a leitura e a escrita têm muitos significados e funções e que possibilitam novas descobertas, ampliam as possibilidades de pensar, de conhecer e de registar o mundo. No dia-a-dia da sala de aula, o professor poderá mostrar que ler é uma das chaves para entrar em outros mundos: reais ou imaginários, possíveis ou impossíveis.

Com as crianças alfabetizadas, o professor deve procurar informar-se há quanto tempo elas são leitoras, com quem aprenderam a ler, se gostam e o que gostam de ler. As respostas vão revelar o espaço da leitura agradável na vida delas. Conhecendo o que lêem por prazer, o professor vai poder mostrar projectos de leituras com esses textos, propor rosas de prosa para partilharem suas leituras, criar uma biblioteca de leituras mais significativas para trocarem entre si. É importante que o professor garanta um espaço para a leitura e a escrita descomprometida, sem o peso do dever, da obrigatoriedade e da nota. É importante perguntar também se alguém lê e/ou escreve para si mesmo ou para outros. Assim, o professor vai saber que práticas de leituras e de escritas são partilhadas. O professor deverá propiciar momentos de leitura colectiva de textos. É importante ler, para os alunos, diferentes tipos de textos literários, notícias de jornal, textos informativos de diversas áreas. Os alunos também podem ler para os outros. A escrita deve vir dentro de seus usos reais: escreve-se alguma coisa para alguém, com uma função específica, como, por exemplo, uma carta um amigo ou um parente, um conto para fazer parte de um livro da classe etc.

Deste modo, aprender a ler e escrever, é um dos primeiros passos a dar pela criança, logo nos primeiros anos de escolaridade, para que no futuro possa ser um cidadão adulto, verdadeiramente livre e autónomo nas suas decisões. Embora a maioria das crianças aprenda a ler e escrever sem dificuldades, para outras, o processo pode ser lento e apresentar barreiras difíceis de ultrapassar.

Segundo Martins (2004 p.138), o insucesso na aprendizagem da leitura e da escrita, condiciona, frequentemente, a aprendizagem em outras áreas disciplinares em que o domínio da linguagem escrita, e em especial da leitura é fundamental.

A linguagem escrita, como qualquer outra linguagem, faz parte do quotidiano das pessoas, uma vez que vivemos cercados de textos, que servem para convencer, informar, comunicar e expressar, entre outras coisas, ideias e sentimentos. Mesmo aqueles que não sabem ler e escrever convivem com uma série de textos impressos em diferentes objectos e lugares e participam de inúmeras situações nas quais a leitura e a escrita estão presentes. O Contacto com o mundo letrado faz com que percebam não só as situações de usos e as funções dos textos, como também as suas características linguísticas e visuais (tipos de letras, organização espacial, presença de imagens, números etc.).

Quando um aluno chega a escola defronta-se com o uso de muitas linguagens, por outro lado ele também já construiu uma série de conhecimentos, hipóteses sobre a língua escrita. Sabe, por exemplo, que numa embalagem deve estar escrito, pelo menos, o nome do produto. Se tem contacto com livros de histórias, quando vê a professora com um na mão, já imagina que vai ouvir uma história. A participação em prática de leitura e de escrita, no quotidiano, possibilita e amplia os seus conhecimentos sobre a língua, porém essas práticas são socialmente determinadas. Um mesmo texto além de poder ser lido de muitas maneiras pelo mesmo sujeito, cada um lê da sua forma e do lugar que ocupa socialmente. Questionado sobre a função de um cheque, um indivíduo de classe média respondeu: "É para pagar… quanto é?" Colocando-se no lugar de compradora; já o indivíduo de classe desfavorecida respondeu: "É para receber dinheiro" (Lemos, 1988 p.113). Ambas estão correctas sobre a função do cheque, porém cada ponto de vista se refere às práticas sociais que cada um vivencia.

É por isso que Roger Chartier (1990, p. 127) afirma "não existe nenhum texto fora do suporte que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor. Reconstruir o processo pelo qual as obras adquirem sentido exige e considera as relações estabelecidas entre três polos: o texto, o objecto que lhe serve de suporte e a prática que dele se apodera".

Numa sala de aula de qualquer série os alunos apresentam diferenças tanto nas práticas vivenciadas no seu grupo social quanto nas competências individuais de interagir com o texto e o seu suporte. Portanto, para se fazer avaliação diagnóstica sobre a leitura e a escrita dos nossos alunos, capaz de subsidiar um planeamento mais próximo da realidade do grupo e de cada um individualmente devemos ter em conta tanto uma dimensão individual quanto uma dimensão sócio-cultural da leitura e da escrita.

É pela interacção verbal que a língua é falada, penetrada e constituída. Toda a enunciação é "determinada tanto pelo facto de que procede de alguém, como pelo facto de que se dirige para alguém" (Bakhtin, 1982, P. 13) portanto, o trabalho com a língua é um trabalho dialógico entre locutor /autor, ouvinte/ leitor, em que a compreensão é um processo activo e produtivo. Essa interlocução é constituinte tanto da própria linguagem, e das línguas em particular, quanto dos sujeitos. A língua está em evolução permanente de construção e seu ensino aprendizagem não pode deixar de considerar esse processo histórico e inacabado. É preciso estar atento ao facto de que essas interacções verbais acontecem em diferentes espaços sociais e que, portanto cada contexto em que o facto linguístico ocorre tem suas características próprias. O aluno quando chega à escola já participou de processos interlocutórios de versos, porém ainda de vasta possibilidade pela frente. O trabalho com linguagem na escola deve possibilitar a todos os alunos uma ampliação dos espaços de interlocução.

Geraldi (1991, p.7), alerta-nos para o facto de que o ensino de uma língua não pode deixar de considerar as duas instâncias em que se realizam as enunciações dos sujeitos: as instâncias públicas e as instâncias privadas do uso da linguagem: "não é a linguagem que antes de as crianças irem para escola era privada (restrita ao seu grupo familiar e de amigo) e que se torna pública quando entram na escola. Essas instâncias (públicas da linguagem) implicam diferentes estratégias e implicam também a presença de outras variedades linguísticas, uma vez que as interacções não se darão mais somente no interior do mesmo grupo social, mais também com sujeito de outros grupos sociais (autores de textos, por exemplo) e outros grupos sociais construíram também historicamente outras categorias de compreensão da realidade. A aprendizagem desta não se dará sem contradições, concomitantemente à aprendizagem da linguagem utilizada em tais instâncias".

A escola é o espaço de interlocução onde o aluno deverá ter a oportunidade de interagir com uma diversidade de textos orais e escritos que tenham características linguísticas particulares e que possam ser, em muitos aspectos, diferentes dos que fazem parte do seu dia-a-dia. A aprendizagem da linguagem escrita, embora tenha início fora da escola, encontra nela o lugar de sistematização e ampliação. Entre outras funções, cabe à escola a tarefa básica de ensinar a ler e a escrever aos que nelas ingressam. Mas ler e escrever como interlocução significa a apropriação e produção de uma linguagem em que o sujeito possa estabelecer pontes com outros, dialogando e produzindo sentido.

No entanto, ler e escrever são processos distintos e complementares que exigem diferentes habilidades, competências, acções e que por sua vez, variam de acordo com cada tipo de texto e sua complexidade. E é justamente a possibilidade de ler e produzir diferentes tipos de textos, dos mais simples aos mais complexos, que os tornará leitores e escritores competentes.

Como já vimos, de acordo com Vigotsky (1993, p.109) diferentes linguagens mobilizam diferentes formas de pensar. E a linguagem escrita exige um alto grau de abstracção. Primeiro, porque é a fala em pensamento e em imagens, carecendo de qualidades musicais, expressivas e de entoação. Ao escrever, o sujeito tem de substituir as palavras por imagens de palavras, ou seja, deve simbolizar a imagem sonora da palavra em signos escritos. Segundo, porque ela é uma fala sem interlocutor directo, dirigida a uma pessoa ausente ou imaginada. Terceiro, porque quando a criança começa a aprender a escrever, por volta dos seis aos sete anos, geralmente não sente essa necessidade; os motivos para escrever são mais distantes das suas necessidades imediatas. Quarto, porque a escrita exige um trabalho consciente em relação às palavras e à sua sequência, implicando uma tradução da fala interior que condensada, abreviada e compacta, passa para fala oral, que é extremamente detalhada. A escrita é ainda mais completa que a fala oral, pois, para ser inteligível, exige a explicação plena da situação da qual o sujeito está tratando.

Por tudo isso, a apropriação da linguagem escrita com suas amplas possibilidades, não é simples. Ela é um processo gradual que exige um trabalho mais sistematizado, em que as intervenções de alguém mais experiente (professores, pais, etc.) vão mobilizando o sujeito sobre a própria linguagem e provocando aprendizagem. O alfabetismo necessário para a pessoa circular, com autonomia no mundo letrado supõe a leitura e a escrita de muitos tipos de texto; não basta apenas ler e escrever um bilhete simples, uma lista de preços ou mesmo nome de um determinado produto. É preciso que pela leitura o sujeito tenha acesso a diferentes tipos de informações, para ampliar seus conhecimentos e poder aproveitar o lado criativo, expressivo e belo da literatura. É preciso também que ele saiba usar linguagem escrita como mais um espaço de interlocução e mais uma ferramenta de pensamento usufruindo de todas as possibilidades e acções que essa ferramenta possibilita.

1.5. Definição e conceitos

Definição de dificuldade de aprendizagem segundo a national Joint Committee of learning disabilities (1988) é, presentemente a que reúne internacionalmente maior consenso.

Dificuldade de aprendizagem (DA): é uma designação geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida.

Dislexia: perturbação e dificuldade na aprendizagem da leitura sem que tal se deva a perturbações intelectuais ou sensoriais (visão).

As manifestações mais comuns são: confusão de letras parecidas na sua forma gráfica (p – g, b – d, u - n) ou som (p – b, f - v); troca de sílabas na palavra (carol – calor, falora - falora) ou ordem dos números. (14-41, 23-32);leitura lenta e difícil. c/ frequência encontra-se associadas à dislexia perturbações da orientação espacial, da lateralização ou mesmo caracteriais e afectivas.

Esta dificuldade pode ter implicações no percurso escolar e em especial na aquisição de outras competências relativas à linguagem, pelo que, muitas vezes, se generaliza abusivamente a dislexia a outras dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita.

O disléxico tem dificuldades na aprendizagem da leitura mas, em condições normais, apresenta escolaridade regular nas disciplinas cujo desempenho não depende da leitura.

São apontadas diversas causas para a dislexia, desde as disfunções celebrais de origem hereditária, congénita ou adquirida (lesões) iniciação demasiado precoce à leitura, mas também certos métodos globais ou semi-globais. Vários autores, como R. Razzo (1999, p. 245), defendem o uso restrito deste conceito, apenas nas situações de origem endógena ou então ambiental bastante precoce, sendo as restantes formas denominadas de dislexias secundárias ou mesmo falsas dislexias.

Torna-se importante um diagnóstico diferencial cuidado (para a distinguir de outras perturbações) e em tempo oportuno (nunca antes dos sete anos) e, caso se confirme, o encaminhamento para serviços de apoio especializado.

A Dislexia: é a incapacidade parcial do indivíduo ler, compreendendo o que se lê, apesar da inteligência normal, audição ou visão e de serem oriundas de lares adequados, isto é, que não passem privação de ordem doméstica ou cultural. Encontramos disléxico em famílias ricas e pobres.

Enquanto as famílias ricas podem levar o filho a um psicólogo neurologista ou psico-pedagógo, um indivíduo de família pobre, estudando em escola pública, tem severa dificuldade de persistir com o transtorno de linguagem na fase adulta. Talvez, por essa razão isto é, por uma questão de classe social, a dislexia não seja uma doença da classe média exactamente porque poderão os pais conseguir diagnosticar a dificuldade e partir para intervenções médicas e psico-pedagógicas.

"Dificuldades escolares" é uma expressão relativamente nova que até agora não era utilizada quando se falava acerca daqueles a quem nos contentávamos em chamar os "maus alunos". Ora, esta mudança de vocabulário tem a vantagem de dar uma nova direcção à investigação psico-pedagógica.

Evidentemente que estas dificuldades não são todas de origem emocional ou afectiva. Há com certeza dificuldades que resultam da maior ou menor aptidão escolar.

Antes de avançar, é necessário diferenciar os conceitos de dificuldades e de incapacidades.

Consideremos definições avançadas por eminentes investigadores de aceitação internacional tais como:

Kirk (citado por Victor da Fonseca, 1984 p.244) define dificuldade de aprendizagem como: «um atraso, desordem ou imaturidade num ou mais processos: da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia ou da aritmética; resultantes de uma disfunção cerebral e ou distúrbios de comportamentos, e não dependentes de uma deficiência mental, de uma privação cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos»

Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 244) define dificuldade de aprendizagem como: "desordens psico-neurológicas da aprendizagem para incluir os défices na aprendizagem em qualquer idade e que são essencialmente causadas por desvios no sistema nervoso central e que não são devidas ou provocadas por deficiência mental, privação sensorial ou por factores psico-genéticos".

O conceito de dificuldade como vimos não engloba qualquer perturbação global da inteligência ou da personalidade, ou de eventualmente, qualquer anomalia sensorial (auditiva, visual ou tactilo-quinestésica) ou motora. Há um potencial de aprendizagem íntegro ou intacto.

Os alunos com dificuldade de aprendizagem são alunos intactos, portanto, não são deficientes mentais ou emocionais nem deficientes visuais, auditivos ou motores nem devem ser confundidos com alunos desfavorecidos ou privados culturalmente. Independentemente de terem uma inteligência adequada, uma visão, uma audição e uma motricidade adequada, bem como uma estabilidade emocional adequada, tais alunos não aprendem normalmente. Este aspecto é preponderante e fundamental para compreender e se definir este grupo de alunos. O prefixo (dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia, etc.) envolve a noção de dificuldade a que pode estar ligada, ou não, uma disfunção cerebral.

Ao contrário o conceito de incapacidade, inclui problemas de gravidade variável, exprimindo uma desorganização funcional de actividade anteriormente bem integrada e utilizada.

Segundo Luria (1973, p. 253) as incapacidades de aprendizagem englobam distúrbios provocados por lesões em zonas secundárias do cérebro, responsáveis pelas funções simbólicas e práticas superiores, resultando em incapacidade de distinguir (analisar e sintetizar), diferenciar aferências, ordená-las e conservá-las e /ou controlar, regular e reprecisar interferência, em «feedback» com aferências.

A aprendizagem da leitura começa com a aquisição da linguagem auditiva. A dificuldade de aprendizagem da leitura coloca, assim um problema de desenvolvimento cognitivo.

Segundo o grupo da dislexia evolutiva e do analfabetismo no mundo, integrado na Federação Mundial de Neurologia (Word Fideration of Neurology reunida em Dallas em 3 de Abril de 1968, p. 482):

Dislexia: compreende a dificuldade na leitura, independentemente de instrução convencional, adequada inteligência e oportunidade sócio-cultural. Depende, portanto, fundamentalmente, de dificuldades cognitivas, que são frequentemente, de origem constitucional.

A definição avançada por Eisenberg (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 288) a dislexia é uma «dificuldade na aprendizagem de leitura com proficiência normal independentemente de instrução convencional, de um envolvimento cultural adequado de motivação adequada, de sentido intacto, de inteligência normal e de ausência de défices neurológicos».

Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p 246), define dislexia como uma «desordem da linguagem que interfere com aquisição de significações obtidas da linguagem escrita, devido a um défice na simbolização. Pode ser endógena ou exógena, congénita ou adquirida. As limitações na leitura são demonstradas pela discrepância entre a realização esperada e realização actual. Limitações normalmente devidas as disfunções cerebrais manifestadas por perturbações cognitivas, mas que não são atribuídas a deficiências sensoriais, motoras, intelectuais ou emocionais, nem a um ensino inadequado ou a privação de oportunidades».

Segundo o investigador Myklebust, (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 246) a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemática da significação da linguagem interior da abstracção, da formação dos conceitos e das metáforas. Evidencia uma perturbação no processo de simbolização, não se operando a significação, que deverá resultar da leitura e põe em jogo um processo cognitivo e integrativo. Descodificar e simultaneamente compreender, são um todo no processo da leitura, trata-se de uma análise pela síntese.

Obter significação compreende uma relação com o pensamento abstracto. Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc., dão-se imediatamente quando o processo da leitura está adquirido. A significação resultante da leitura é um processo psicológico que procede a linguagem porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significação é anterior à utilização da linguagem falada e está permanentemente implícita no processo da recepção e da expressão da linguagem escrita.

É uma desordem da linguagem, porque impede as relações entre a linguagem auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva). Ler não é aprendizagem de novos sinais. Trata-se apenas de lidar com material já adquirido auditivamente, sobrepondo-se o sinal visual, grafema sobre o sinal anterior (fonema).

Em vários estudos têm sido avançados diferentes tipos de dislexia por vários investigadores, que de uma forma ou de outra em nossa opinião convergem pelas investigações de Myklebust (citado por Victor da Fonseca, 1984, p. 483) que a seguir descrevemos. Os tipos de dislexia segundo Myklebust:

Dislexia da linguagem interior – a mais severa das formas da dislexia. O indivíduo percebe os grafemas e traduzi-los para os equivalentes auditivos, lendo alto, a função da significação não é atingida.

Dislexia auditiva – afecta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com grafemas na formação das palavras. Ler e de certa forma ver e ouvir. A visualização pressupõe a «auditorização» dos grafemas, isto é, a capacidade de simbolizar e de codificar a informação. Aqui encontra-se afectado a auditorização dos grafemas por isso as funções de sibilação, a fonologia e a função auditiva são um indicativo muito forte no êxito da leitura. A facilidade em adquirir as características auditivas de uma palavra é um processo básico de informações a que se deve dar, a atenção.

Dislexia Visual – valoriza a função de discriminação visual inerente a característica da letra (grafema): tamanho, forma, linhas rectas ou curvas, ângulos, orientação vertical ou horizontal, etc. Quando as letras não são reconhecidas como letras então temos uma dislexia visual. Neste caso não é a função de compreensão ou de significação que está em causa, o problema é o da descriminação que afecta a codificação visual dos grafemas, e a formação das palavras, prejudicando a simbolização. Da identificação das letras (aspectos visual) à síntese das sílabas, aspectos também auditivos e destas as palavras, podem passar-se diferentes problemas de reconhecimento visual e são estas, os mais afectos na dislexia visual.

Dislexia intermodal – a leitura não envolve somente processos intravisuais ou intratraços, auditivos, por isso deve-se descriminar entre uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os processos cognitivos-visuais não são transformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa. São necessárias funções cognitivas intactas: integridade do processo auditivo, do processo visual, integridade dos processos audiovisual e viso-auditivo (processos transudais) e integridade do progresso integrativo.

1.6. Influência da Língua Materna

Um indivíduo nos primeiros meses de vida é capaz de construir um conjunto de informações acerca do mundo externo pois a maior parte dos seus sentidos funciona a partir do nascimento.

Segundo Rocha (2004 p.114), o recém-nascido consegue segmentar os sons de qualquer língua nas unidades básicas dessa língua, tornando-se rapidamente apto para todas as línguas, contudo, permanece limitado aos sons da comunidade linguística em que vive. Ao aprender a capacidade de responder a qualquer linguagem, a criança vai ganhando, em troca uma crescente aptidão para diferenciar os sons e as cadeias sonoras da língua que ouve no dia-a-dia, terminando a primeira infância, com a aquisição da linguagem, cerca dos dez anos de idade.

A criança que tem um processo de desenvolvimento normal adquiriu a linguagem de uma forma espontânea e natural, tornando-se desde muito cedo, o principal vector do processo de comunicação.

A interacção entre a criança e os pais possibilita o desenvolvimento de uma primeira linguagem, com bases sócio-afectivas, muito eficazes no acto de comunicação. As repetições maternas, por exemplo, facilitam entender a mensagem. As reformulações são importantes, porque dão à criança, a oportunidade de comparar uma estrutura que já existe no seu repertório linguístico, com outras sintacticamente novas.

Estudos sobre a aquisição da linguagem mostram que o ambiente linguístico da criança, geralmente a experiência de ouvir uma língua falada é suficiente, para levar a criança a falar essa língua. Os pais nem sempre se apercebem do papel fundamental que desempenham como professores da língua; contudo, são eles que proporcionam os modelos adequados à progressiva aquisição da linguagem dos filhos.

Todas as línguas naturais do homem apresentam características que dependem da cultura, hábitos e costumes de cada País. Deste modo, a língua materna é considerada um importante factor de entidade nacional e cultural.

Em Angola, temos como língua oficial a Língua Portuguesa, por termos sido colonizados pelos Portugueses.

A Língua Portuguesa é, portanto, a língua da escolarização, língua de acolhimento da maior parte da população Angolana e não só. Assim o domínio da Língua Portuguesa torna-se fundamental para o acesso ao conhecimento, no relacionamento social, para o desenvolvimento e na aprendizagem (processo de ensino e educação), pois sabe-se que o domínio desta, como factor de transmissão e apropriação dos diversos conteúdos das disciplinas, condiciona o sucesso escolar, o que vai repercutir-se tanto no sucesso profissional, como no exercício pleno da cidadania.

É importante salientar que para além da Língua Portuguesa, Angola possui várias línguas nacionais que variam de região para região, o que condicionará que todo o cidadão angolano possua uma Língua Materna que é falada na Província de origem de seus pais. Assim, a Língua Materna poderá ter uma influência pertinente no desenvolvimento linguístico do cidadão e, consequentemente, na aprendizagem da leitura e da escrita.

1.7. Etiologia das dificuldades de aprendizagem

A incidência das dificuldades de aprendizagem varia consoante os países, evidentemente, de acordo com determinados parâmetros e definição nem sempre concordantes, pois alguns diferem substancialmente. Assim, no Canadá, a comissão dos estudos de alunos com dificuldades de aprendizagem e dificuldades emocionais (CECDIC), citada por Gaddes chegou a um valor de alunos com dificuldades de aprendizagem da ordem dos 10-15% nos Estados Unidos da América. Adelman (1975), nos Estados Unidos, concluiu um estudo etiológico sobre as mesmas, tendo chegado aos seguintes números e categorias:

- 2 à 7% de alunos D.A com problemas de integração auditiva-visual e vice-versa.

- 10 à 40% de alunos com dificuldades de aprendizagem por causas multinacionais, desinteresse, negativismo, hiperactividade, despedagogia, programas inadequados, avaliações sub-valorativas, reforços negativos atitudes negligentes, etc.

A relatividade cultural do termo dificuldades de aprendizagem e a relatividade comportamental a ele adstrito dependem das múltiplas situações dos alunos e, igualmente, dos diferentes níveis das aspirações dos adultos que as envolvem.

Só é possível identificar um aluno com dificuldades de aprendizagem, quando não interferem os factores sócio-económicos. A tónica e o enfoque estão nos factores de disfunção psico-neurológica do processamento de informação e não nos factores socio-económicos, por consequência de situação de privação e de desajustamento bio-social.

Deve-se distinguir o aluno com dificuldades de aprendizagem, do aluno que experimenta problemas de aprendizagem por razões de desvantagens culturais, de inadequada aprendizagem, de envolvimento socio-económico pobre, de inadequada integração pedagógica, ou de deficiência diagnosticada cientificamente.

Vários cientistas são unânimes em considerar que existem múltiplas causas das dificuldades de aprendizagem, mas já não estão de acordo quanto às causas que são primárias e as que são subsequentes.

Os psiquiatras argumentam que as dificuldades de aprendizagem são devidas a explorações psico-dinâmicas, reforçando o papel das relações inter-pessoais. Neurologistas procuram explicações nas funções cerebrais. Sociólogos ou psicólogos sociais defendem acérrima e determinadamente as circunstâncias sócio-económicas e a estratificação de classes, como causadoras de desajustamento que estão na origem das dificuldades de aprendizagem.

Muitas concepções são apresentadas neste âmbito, por vezes até com "ferver sectário" impedindo frequentemente a evolução dos conceitos e o apoio à investigação multidisciplinar.

A confusão ideológica dificulta a definição das dificuldades de aprendizagem (D.A), dando origem à "popularidade" das justificações sociais ou psiquiátricas das D.A, que poderão redundar em simplismo perigoso, em ilusões de progresso, em insuficiências e ineficácia dos serviços educativos, em explicações encantatórias, em compensações afectivas piedosas, etc.

A urgência de processos dialécticos que ponham em jogo uma perspectiva científica pedagógica e interaccionista (aluno – professor, programa - escola) surge como necessária à investigação neste sector, afim de que o aproveitamento das conclusões se faça pelos seus méritos científicos, e não pelos seus interesses ideológicos.

Torna-se cada vez mais raro encontrar aluno sem D.A, e provavelmente, não é só neles que está solução do problema. Qualquer indivíduo, de qualquer classe social ou de qualquer nível económico se pode sentir confuso, ameaçado e inseguro pelas exigências escolares. Muitas tragédias e conflitos familiares resultam, como se sabe, das D.A.

Não é estranho que o problema das D.A, encerre uma certa relatividade cultural política de educação de saúde e de bem-estar.

O combate à privação sócio-cultural, à pobreza e à miséria, que está na base de muitas D.A, não se faz por medidas puramente educacionais.

Por essa razão a solução das D.A não se opera só na escola ou na política de educação, o problema naturalmente estende-se aos seguintes campos do envolvimento:

Mal Nutrição – o desenvolvimento normal exige condições económicas mínimas para obtenção de alimentos com um mínimos de calorias e proteínas, e para o pagamento de serviço médico-sociais, pois estão em jogo os processos de imaturação das estruturas neuropsicológicas do desenvolvimento cognitivo.

Estimulação Benéfica – a privação de estímulos (informação) – no seio familiar impede aproximação de aptidões multi-sensorias psico-motoras, psico-linguísticas necessárias as aprendizagens escolares. A privação de estímulos, de objectos, de afectos, de oportunidades, tem um grande impacto no comportamento do aluno e no seu desenvolvimento harmonioso.

Reforço – sem condições apropriadas de encorajamento, segurança, confiança de reforço, o aluno não desenvolve comportamentos desejáveis nem iniciativas e diligencias indispensáveis a sua maturação. A permanência de reforços negativos ou neutros têm influências determináveis no desenvolvimento do aluno.

Sub-cultura – o papel dos padrões de linguagem, está implícito na ideologia dominante que é reproduzida pelos métodos e texto de aprendizagem. A ausência da complexidade dos processos semânticos-sintáxicos, reflecte-se por este facto, no aproveitamento escolar.

Social – a escola visa um critério de homogeneidade cultural que não é compatível com um sistema social tão diferenciado e hierarquizado. Os mecanismos competitivos alimentados pela escola segregam a partida, um grande número de indivíduo procurando «seleccioná-los» para outros segmentos menos qualificados no mercado do trabalho. Êxito na escola significa êxito na sociedade, prestigio, poder, competência, etc., que em si implica novas situações geradoras de operações cognitivas a que uns não têm acesso.

Daí nos confrontamos com inúmeros componentes que estão em jogo na etiologia das D.A, muitas delas decorrentes de complexas privações sócio-culturais e de múltiplos índices e factores sanitários bem como de hábitos alimentares e culturais específico.

A privação psicossocial parece influenciar, em termos de causa-efeito, o desenvolvimento e a aprendizagem nos estudantes. Tal privação interfere nas variáveis psico-fisiológicas, impedindo que a programação genética se desencadeie afectando consequentemente, a maturidade sócio-emocional, o desenvolvimento cognitivo e a optimização do potencial de aprendizagem.

A expansão da democratização do ensino, entre nós, não sendo sinónimo de democratização sócio-cultural, vem adicionar mais problemas. A escola alimenta a sociedade de consumo e a produção de técnica especializadas e, como consequência, a competição é o seu sistema básico de sobrevivência e avaliação.

A escola perdeu a sua função sócio-cultural para ocupar o lugar de fabricação de competência que tendem a «avolumar» o problema. Esta vertigem de sucesso alimentada por políticos, pais e professores impõe-se ao aluno na sua educação. O êxito escolar prevalece condição necessária a manter para bem de todos. A escola, na sua dimensão produtiva, faz do aluno matéria-prima e do professor o instrumento de produção. Ambos, vítima do sistema sócio-educacional, estão impedidos de edificarem cultura do verdadeiro.

Antes de iniciar o processo de aprendizagem da linguagem escrita, o aluno deve ser portador de uma diferenciada experiência multi-sensorial, pois nele desenvolve as integridades e as associações viso-motoras, por um lado, e as auditivo-verbais, por outro, associações que se passam no sistema nervoso e que são necessárias às aprendizagens escolares fundamentais. Num envolvimento sócio-familiar adequado e qualitativamente estimulado, o aluno desenvolve as aptidões que vão jogar um papel imprescindível na aprendizagem, mas num envolvimento sócio-familiar inadequado e frustre, com pouca estimulação e interacção sócio-linguística, é óbvio que as aptidões dos alunos não atingem a maturação exigida para superar as situações – problema da escolaridade.

A etiologia das dificuldades escolares pode ser colocada em dois níveis; endógeno e exógeno. Nos aspectos endógenos, não podemos esquecer os factores hereditários e a sua influência em termos de desenvolvimento. Nos aspectos exógenos, não podemos deixar de ter em conta a influência das oportunidades e das experiências multi-sensoriais, para além das necessidades de segurança, afecto, interacção lúdica e linguística, responsabilidade e independência pessoal.

O falhanço escolar é uma condição de «stress» emocional. Afecta a criança, afecta a família e afecta a escola. Mais o insucesso escolar é sinónimo do insucesso social. Sem aquisições escolares, o indivíduo fica impedido de participar eficientemente, no progresso da sociedade.

O insucesso escolar não é só uma falha da criança, é muitas vezes a falha do professor. Quer dizer, quando estamos perante uma dislexia ou uma discalculia, é preciso imediatamente, equacionar uma despedagogia.

Não podemos deixar de assinalar a importância de outros factores, nomeadamente os emocionais e os afectivos. A relação com a mãe durante o período crítico do desenvolvimento da linguagem é de uma inestimável significação. A irregularidade, distorção ou a descontinuidade da relação mãe-filho, podem representar outros parâmetros etiológicos de grande relevância, designadamente nas desordens da comunicação e nos problemas emocionais primários.

A interacção afectiva e linguística entre a mãe e filho dos 0 aos 4 anos determinam substancialmente a maturidade emocional e o desenvolvimento cognitivo. Se a mãe não fala com o filho durante os anos formativos ele não se interessará pelos estímulos auditivos e não captará a informação necessária para compreender e falar, daí resultando limitações linguísticas (fonéticas, semânticas e sintáxicas) que por sua vez afectam a maturação neurológica das áreas associativas do cérebro.

Lamentavelmente é na escola e por vezes muito tarde que se revela os problemas emocionais secundários. A acumulação de frustrações, de ansiedades, de agressores, de depressões e de insucesso é activada pelo sistema escolar, originando como consequência uma cadeia de inadaptações.

Daqui a necessidade de apoio ao nível da família, verdadeira escola de sentimento onde a criança adquire a maturidade emocional indispensável para as pré-aptidões das aprendizagens escolares. Amor, segurança, confiança, encorajamento e sucessos são indispensáveis à personalidade da criança, e aqui, a missão do jardim-de-infância e ensino pré-primário, como prevenção às D.A são insubstituíveis.

O aluno que chega à escola traz atrás de si uma história de vivência e de oportunidades muito complexa que é preciso estudar e caracterizar. A escola revela as D.A do aluno em vez de adoptar uma atitude preventiva e uma prática compensatória.

O aluno D.A, quer a causa seja orgânica ou endopsíquica, quer social, revela algo, cuja responsabilidade não lhe pertence, na medida em que o seu desenvolvimento biopsicosocial depende essencialmente das acções e das condutas dos adultos socializados que a envolvem.

Muito se tem escrito da interacção entre a hereditariedade e o meio. O pêndulo tende a oscilar consoante os enfoques unidimensionais, porém o problema da etiologia das D.A só pode ser tratado, quando se aprofundam os estudos sociais, com auxílio dos estudos dos factores patogénicos do envolvimento. De um estudo interdisciplinar a um estudo interdisciplinar integrado.

Factores etiológicos das D.A segundo Bannatyne

Causas finais

Padrões morais. Auto-respeito. Identificação. Conformidade (qualquer destas causas pode ter uma influência nas características abaixo referenciadas)

Características das D.A

Factores emocionais: reacção, ansiedade, falta de motivação, distabilidade, etc.

 

Factores viso-espaciais: constância de forma, análise selectiva, memória, reversibilidade espacial, etc.

 

Factores auditivos: memória, tolerância de ruídos completamente, discriminação etc.

 

Factores motores: equilíbrio, fala, mão e dedos, olhos, hiperactividade, lentidão, etc.

 

Factores conceptuais: generalização, indução, dedução, relatividade, etc.

Causas formais

Padrões de

Maturação

Factores fisiológicos, saúde, nutrição, sono, exercício

Envolvimento

(padrões, programas)

Herdados ou adquiridos

Sono, exercício.

Físico: oportunidades suburbanas, urbanas e rurais

 

Casa: relações familiares e organizações

Escola: educação, professores, qualidade de ensino

Amigos: clubes, interesses

Causas materiais (situação total do organismo Body)

Hormonas: determinantes do crescimento

Disfunção neurológica e fisiológica

Distúrbios

Motivacionais e emocionais (podem ficar reflectidos nas causas finais)

Pobre-za da lingua-gem e desconhecimento

Causas originais

Genes dos pais

Acontecimentos doenças perinatais

Acidentes (lesões cerebrais)

(a inter-influência das causas pode operar no sentido de baixo para cima» ou vice-versa)

 

CAPÍTULO: II – ANÁLISE E TRATAMENTO DOS RESULTADOS

2. 1. Breve historial

A escola que tomamos como universo para dela extrair os sujeitos com quem pretendemos trabalhar, possui o seu historial que consideramos importante, para que qualquer pessoa interessada em ler o nosso trabalho fique com uma ideia do nosso universo.

Em 1937, Dom Moisés, diz à Madre Superiora Maria da Gloria Arraiano que pensasse na abertura da casa de Benguela:"… importa usar de diplomacia com os de Benguela; já compraram casa e estão a contar com as Irmãs". Dentro de pouco tempo, o convite é reforçado pelo Dr. Germano Antunes do Amaral.

Em 1939, mesmo com algumas dificuldades, as Irmãs dando o melhor de si, conseguiram abrir as primeiras salas de aulas, atendendo às necessidades da época. Repara-se que para além do ensino académico, também leccionavam catequese, preparando-as na formação cristã e humana. No final do ano de 1939, os resultados finais dos exames eram animadores. O número de alunos sobe para 81, e não tendo lugar onde colocá-los, urge a necessidade de construir novas salas de aulas para albergar todos os alunos.

A 31 de Maio de 1947 foi feita a bênção da primeira pedra para o edifício do colégio ala esquerda, e 10 anos depois construiu-se a ala directa e o pavilhão para os pianos. Entre as duas alas ergue-se a capela.

Em 1959 construiu-se a Casa de Trabalho (Lar Santa Paula) e o ginásio desportivo em 1960.

As Irmãs vieram para Benguela com o objectivo de cumprir a sua tarefa educativa, visto haver muito que fazer na área da educação, sobretudo das meninas daquela época.

Com este objectivo de educar, atingidas as crianças (meninas) das classes pobres e completamente abandonadas, as irmãs conseguiram formá-las para a vida e na piedade, de modo que a educação feminina que recebiam, fazia delas primorosas donas de casa, muito pretendidas quando chegassem a idade núbil.

Conseguia-se que elas estudassem, se dedicassem aos trabalhos domésticos, e sem lhes ser retirado o necessário descanso nem o conveniente recreio, entregavam-se à costura e aos bordados, que vendiam para ajudar a manutenção da casa. Como havia o regime de internato e semi-internato (22 internas e 40 semi-internas) chegaram a confeccionar 7000 peças de roupas, num só ano para o vizinho Dispensário de puericultura. Este ritmo foi-se mantendo durante várias décadas, passando o colégio a adoptar curso dos Liceus e a instrução primária ser para as escolas oficiais.

Em 1978, as Irmãs deixaram o colégio devido a lei da nacionalização do ensino, passando o mesmo a ser gerido pelo Ministério da Educação como propriedade estatal. Devido às mudanças políticas do país, a pedido de D. Óscar Braga, Bispo da diocese de Benguela, foi entregue à respectiva Congregação das Doroteias. Em 1991 foi reaberto o colégio, para apenas o ensino primário. Hoje continua a funcionar com os três níveis do ensino de base: I, II e III níveis.

 

2.2. Resultados do inquérito aos alunos

Num inquérito aplicado a uma amostra de 50 alunos da escola Nossa Senhora da Conceição-Benguela, como objecto de estudo conseguiu-se saber que 80% dos alunos inquiridos declaram ter dificuldades na Língua Portuguesa, quer dizer que a imensa maioria dos alunos reconhecem ter dificuldades. O facto de que somente 8% dos alunos declaram não ter problemas, segundo a apreciação dos investigadores resulta de baixa credibilidade a partir das experiências próprias e das considerações de professores e da sociedade em geral, isto fica um tanto confirmado porque 12% abstém-se de responder à questão colocada, provavelmente por vergonha de se incluir na maioria para não mentir (Ver Tabela 1).

Era uma intuição dos investigadores que a idade tem a ver com as capacidades para dominar uma língua. Por tal motivo analisou-se a relação entre estes elementos. Constatou-se que em termos gerais não se observa uma relação significativa entre a idade e os problemas na língua portuguesa. Mas é curioso que na faixa etária de vinte e cinco a vinte e nove anos só um assumiu ter dificuldade e quatro se abstiveram de responder. Parece que o anterior comentário relativo à vergonha ou temor está localizado nesta faixa (Ver Tabela 2).

Foi interesse dos investigadores saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa tem a ver com a classe. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a classe cursada pelos alunos influencia no facto de terem problemas na língua portuguesa. É de salientar que as três quartas partes dos que declaram não ter dificuldades correspondem à 8ª classe. Parece ser, segundo a consideração dos alunos inquiridos, conforme a uma lógica simples, na medida em que o nível de escolaridade avança, as dificuldades para o domínio da língua vão em diminuição. Mas não se apreciam diferenças significativas entre as classes, relativamente à questão, entre aqueles que reconhecem ter dificuldades. Tal comportamento resulta contraditório e pode ser resumido assim: têm menos dificuldades os alunos de classe superior, quando negada a existência de tais problemas, no entanto, quando são aceites, não faz diferença ser de uma ou da outra classe (Ver Tabela 3).

Atraiu mais ainda a atenção pelo grau de importância, a área em que os alunos têm dificuldades, onde se constatou que os maiores problemas se localizam na escrita, na gramática, na leitura e na interpretação, precisamente nessa ordem. Não se reconhecem dificuldades significativas na redacção, sinais de pontuação e nenhum problema nos sinais gráficos. Os autores deste trabalho consideram que estes resultados constatados têm a ver com as áreas mais exercitadas ou usadas no ensino da disciplina, e resulta duvidoso que efectivamente não tenham dificuldades nas áreas referidas, tendo em conta as complexidades que as caracterizam e a experiência habitual indica.

Não obstante o sexo masculino estar maioritariamente representado na amostra e na escola objecto de estudo, na distribuição por sexo das dificuldades nas áreas viu-se que o sexo masculino revela ter maiores dificuldades que o sexo feminino numa relação de 2:1. Pode-se atribuir esta tendência, que chamaremos "masculinidade dos problemas na língua", se explicam pelo facto de que, por causa das suas necessidades de atractivo, as do sexo feminino prestam maior cuidado na aprendizagem da língua. Para além disso, está demonstrado que as línguas são mais atractivas para as pessoas do sexo feminino (Ver Tabela 4).

Relativamente à área em que os alunos têm dificuldades foi manifestada pela classe cursada, soube-se que na Escrita e na Interpretação as dificuldades são maiores na 8ª classe com relação a 7ª classe. Tal situação resulta contrária a toda lógica que conduz a pensar que as dificuldades na língua diminuem com a ascensão do nível escolar. Só no caso da gramática, entre as dificuldades mais significativas a relação vem de encontro ao senso comum antes referido. Segundo a proporção em que estão representadas as classes na escola e na amostra, encontramos 12% dos alunos da 7ª classe que têm dificuldades na escrita, no entanto 31% têm esta dificuldade na 8ª classe. Na interpretação aparece 18% na 7ª classe e 20% na 8ª classe, ao passo que na Gramática se aprecia 27% na 7ª classe e 17% na 8ª classe (Ver Tabela 5).

Quanto à distribuição dos alunos segundo a língua materna, à volta de 80% dos alunos se concentra nas línguas portuguesa e umbundu. Não existem diferenças de representação entre ambas línguas, quer dizer que 40% corresponderia para o Português, no entanto pouco mais dessa percentagem para a Língua Umbundu. As restantes línguas: Kimbundu, Fiote, Ngangela, Nhaneca, Kicongo, Kwanhama, Crioulo, concentram 19% dos alunos inquiridos. As Línguas Tchokwe e Mucubal não estão representadas na amostra (Ver Tabela 6).

Uma questão considerada de suma importância visava comprovar a influência da língua materna com a declaração sobre as dificuldades na Língua Portuguesa. Tendo em conta a proporção mais ou menos idêntica das Línguas Portuguesa e Umbumdu, bem como a sua representação predominante na amostra, como já se disse, foi constatado que não existem diferenças significativas entre os que são de uma ou outra língua no que respeita à aceitação de ter tido dificuldades na Língua Portuguesa. Por tanto, este inquérito incorpora a presunção de que as diferenças de Língua Materna não devem considerar-se como factor causal das dificuldades na Língua Portuguesa na escola como objecto de estudo (Ver Tabela 7).

Partes: 1, 2, 3


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