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No respeitante à área em que os alunos têm as dificuldades e estabelecida a relação com a Língua Materna soube-se que, na Leitura e na Gramática, as dificuldades são maiores nos alunos de Língua Materna Portuguesa.

Tal situação resulta contrária a toda lógica que conduz, a pensar que as dificuldades numa língua diminuem com a proximidade das origens linguísticas com a língua em análise. Não obstante, a lógica funciona para o caso da Escrita e da Interpretação, onde são maiores as dificuldades para os alunos de Língua Materna Umbundu (Ver Tabela 8)

Sendo básico à actividade dos professores para resolver os problemas na Língua Portuguesa, constatou-se que os alunos reconhecem os esforços dos docentes para superar as dificuldades, questão que conforta saber. Cerca de metade da frequência das respostas situam os exercícios de leitura como a via mais usada pelos professores, para a superação das dificuldades na língua portuguesa, seguido do Acompanhamento pedagógico. Chama a atenção que a cópia é ainda menos frequente, a prática ortográfica tão importante e decisiva na questão em tratamento, são outras vias extremamente pouco usadas pelos professores (Ver Tabela 10).

Foi interesse dos investigadores saber como a confissão de dificuldades na língua portuguesa tem a ver com o que os professores têm feito para superar estas dificuldades. Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a via utilizada pelos professores tem a ver com o facto de terem ou não dificuldades os alunos na língua portuguesa. É importante aqui esta consideração tendo em conta que constituem as avaliações dos professores e da sua dificuldade fazem os próprios alunos.

É de salientar que a volta de 40% dos que declaram não ter dificuldades correspondem aos alunos cujos professores têm pretendido superar as dificuldades com Acompanhamento pedagógico. No entanto, mais de metade destes alunos que confessam ter dificuldade na Língua Portuguesa declara que a via usada pelos professores foi Exercícios de leitura. Parece que, com efeito, não são estas as formas mais eficazes de superar as referidas dificuldades tendo em conta que não obstante o seu apelo, a dificuldade existe e persiste (Ver Tabela 11).

Quando a questão foi analisada com mais especificidade, quer dizer, quando a relação da área que os alunos têm dificuldades foi estabelecida com o método empregado pelo professor, verificou-se que a leitura, a Escrita, a Interpretação e a gramática são as dificuldades na língua portuguesa mais assistidas mediante o Acompanhamento pedagógico visto que 92% da frequência de respostas distribuem-se entre estas dificuldades, com especial ênfase na escrita e na leitura. No caso do método de Exercícios de leitura acontece algo singular e um tanto contraditório: resulta mais usado para as dificuldades relativas à gramática e à escrita do que para corrigir os problemas da leitura, onde seria mais adequada e assim, não obstante também é empregado com saliência no caso da interpretação, onde poderia resultar apropriado.

Vale comentar aqui que se as actividades docentes, visando superar as dificuldades na Língua Portuguesa, devem ser consoante a área na que aparece a dificuldade concretamente, a lógica indica que a cópia e a ortografia corresponderiam melhor às dificuldades na escrita e na gramática. No entanto os exercícios de leitura seriam mais apropriados para corrigir os problemas específicos da leitura e algo menos da interpretação. Esta descoberta constitui uma demonstração de que quando a teoria proveniente da ciência está vinculada à prática, a eficácia pode incrementar-se e potenciar-se com evolução. Será preciso incidir nesta escola para fazer concordar os esforços dos professores conforme aos problemas na Língua Portuguesa visando maior eficiência no trabalho (Ver Tabela 12).

Na investigação das causas dos problemas na Língua Portuguesa, como parte do inquérito, formulou-se a questão: Quais são as causas do fraco aproveitamento na disciplina de língua portuguesa? Entre as causas de incidentes na situação, segundo a avaliação dos alunos, a Carga horária, a condição de Trabalhador estudante, a Falta de motivação, a Falta de material didáctico, e o facto de terem Responsabilidades familiares, sem diferenças muito significativas são referidas quase num 80% das declarações dos inquiridos. Embora tais acusações devam ser comprovadas e confirmadas antes de uma actuação decisiva para resolver os problemas de referência, nunca é desprezível o ponto de vista dos alunos, pelo que poderiam ser pontos de partida e de referência para próximos estudos. A credibilidade destas causas poderia estar garantida pelo facto de que os próprios alunos incluem, como causa de peso a falta de motivação, aspecto que pode ser atribuído aos próprios alunos em grande medida (Ver Tabela 13).

A análise anterior seria um tanto mais específica e reforçada quando estas causas atribuídas pelos alunos são relacionadas com a confissão de ter tido ou não dificuldades na língua portuguesa. Viu-se que a Carga horária, a condição de Trabalhador estudante, a Falta de motivação, o facto de terem Responsabilidades familiares, e a Falta de material didáctico continuam a ser as causas mais incidentes quase num 90% das frequências de respostas da-9+ aqueles que declaram ter tido dificuldades. Aqui a precisão mais significativa consiste em que a responsabilidade familiar tem mais importância que a falta de material didáctico (Ver Tabela 14).

Ainda mais útil resultaria a vinculação das causas do fraco aproveitamento na disciplina de língua portuguesa com a área da língua onde os alunos têm dificuldades. Neste caso, a falta de motivação aparece em primeiro lugar junto com a carga horária, seguido da condição de trabalhador estudante e responsabilidade familiar. Mas quando estas causas se vinculam directamente às áreas, vê-se que a Falta de motivação afecta mais a Escrita e a leitura, e algo menos a interpretação e a gramática, sem afectar outras áreas como Redacção, Sinais de pontuação e Sinais gráficos. A Carga horária afecta mais a aprendizagem da gramática e algo menos a interpretação, a escrita e a leitura, com uma leve incidência sobre a redacção. A condição de Trabalhador estudante afecta com maior força a escrita e decresce um tanto na gramática, na leitura e interpretação, não obstante, como a falta de motivação, também não afecta a outras áreas como Redacção, Sinais de pontuação e Sinais gráficos. A responsabilidade familiar influi mais na escrita e vai descendo gradualmente na leitura, na interpretação e na gramática. Como a falta de motivação bem como a condição de Trabalhador/estudante, também não afectam outras áreas como Redacção, Sinais de pontuação e Sinais gráficos. À falta de material didáctico adjudica-se com maior incidência na gramática, igual incidência negativa na leitura, na escrita e na interpretação, e uma influência leve nos problemas relativos aos Sinais de pontuação. Com uma menor influência aparece o Relacionamento professor-aluno, que afecta mais a leitura, a escrita, a gramática e menos a interpretação; também não tem incidência em outras áreas. Estas declarações dos alunos são de importância capital e mereceriam ser experimentadas como uma via para resolver os problemas na língua portuguesa (Ver Tabela 15).

A vocação dos alunos sempre poderia estar relacionada com as dificuldades na língua portuguesa. Na procura de saber sobre esta incidência, constatou-se que a distribuição vocacional dos inquiridos resulta maior para a actividade docente visto que quase a terceira parte dos inquiridos se inclina por ela. O jornalismo e a medicina absorvem uma sexta parte das inclinações, no entanto, com mais relevo, engenheiro e motorista encerram a lista de mais demanda vocacional destes alunos (Ver Tabela 16).

Dos que desejam ser professores manifestam ter tido dificuldades na língua portuguesa 84%. No caso dos que aspiram a ser jornalista, 72% tem dificuldades, cifras preocupantes pelas necessidades que requerem tais profissões do domínio da língua. Outras actividades laborais, embora mereçam também dominar a língua, poderiam ter menos requerimentos dela, como acontece com os motoristas, electricista, ou agrónomo, Pintor, Serralheiro ou Pedreiro (Ver Tabela 17).

Que relação tem a ver a vocação com a dificuldade na Língua Portuguesa? Neste aspecto conseguiu-se saber que os que desejam ser professores revelam ter mais dificuldade na Escrita, na Gramática, na Leitura, e na Interpretação, por essa ordem, e muito levemente nos Sinais de pontuação. Olhando em outro sentido, dos que têm problemas na escrita quase a metade querem ser professores, dos que têm dificuldade na leitura pouco mais da terceira parte, no entanto dos que têm problemas na Interpretação e na Gramática pouco menos da terceira parte aspiram a esta profissão. Na relação em análise, as vocações, bem como as maiores dificuldades concentram-se a seguir nas profissões de jornalista e de médico em menor quantia (Ver Tabela 18).

O gosto pela escola é afirmado pelas quatro quintas partes das frequências das respostas, o que resulta positivo tendo em conta a importância deste aspecto psicológico como condição básica para uma boa assimilação das cadeiras escolares Não obstante, deve se estimar o facto de que a quinta parte das respostas referem que não gostam da escola e não querem responder à pergunta, situação esta última que indica alguma reserva mais inclinada e favorável para ser assumida como uma resposta negativa (Ver Tabela 19).

Quanto à questão do gosto pela escola foi relacionado com a aceitação ou não de ter tido problemas na Língua Portuguesa, pôde-se constatar que dos que gostam da escola têm tido dificuldades na língua portuguesa 85%. Tal situação parece indicar que o gosto pela escola não tem influência no facto de ter tido dificuldades na língua portuguesa (Ver Tabela 20).

Quanto à relação da área em que os alunos têm dificuldades foi estabelecida com o gosto pela escola soube-se que entre aqueles que dizem gostar da escola, as dificuldades são maiores na Leitura e na Gramática, na escrita e na interpretação, nessa mesma ordem, muito menores na Redacção e Sinais de pontuação, no entanto os Sinais gráficos não parecem dificuldade, Isto parece indicar, não somente a independência do gosto pela escola com as dificuldades nas áreas referidas, mas também que tal motivação pela escola poderia fazer com que sejam menores os problemas na Redacção, Sinais de pontuação, e Sinais gráficos (Ver Tabela 21).

O gosto pelo professor é afirmado por mais das quatro quintas partes das frequências das respostas. Igual que o gosto pela escola resulta positiva tendo em conta a importância deste aspecto psicológico como condição básica para uma boa assimilação das cadeiras escolares. Não obstante, deve-se estimar o facto de que quase a quinta parte das respostas referem que não gostam do professor e não querem responder à pergunta, situação esta última que indica alguma reserva mais inclinada e favorável para ser assumida como uma resposta negativa (Ver Tabela 22).

Quanto à questão do gosto pelo professor de língua portuguesa foi relacionado com a aceitação ou não de ter tido problemas nessa língua, encontrou-se que, dos que gostam do professor, têm tido dificuldades na língua portuguesa 83%. Tal situação parece indicar que o gosto pelo professor não tem influência significativa no facto de ter tido dificuldades na Língua Portuguesa (Ver Tabela 23).

Quanto à relação da área em que os alunos têm dificuldades, foi estabelecida com o gosto do professor de língua portuguesa soube-se que entre aqueles que dizem gostar do professor, as dificuldades são maiores na Gramática, na interpretação, na escrita e na Leitura, nessa mesma ordem, e muito menores na Redacção e Sinais de pontuação, no entanto Sinais gráficos não parecem dificuldades. Isto parece indicar, não somente a falta de relação causal entre o gosto pelo professor e as dificuldades nas áreas referidas da Língua Portuguesa, mas também que uma aceitação do professor poderia ser um contributo para diminuir os problemas na Redacção, Sinais de pontuação, e Sinais gráficos (Ver Tabela 24).

Vinculada às questões anteriores e também de grande importância é a apreciação que fazemos aos alunos da forma como o seu professor dá aulas. Nesta questão a maioria, ascendente a 70% pronuncia-se positivamente. Mas não por maioritário o balanço resulta desprezível o facto de que quase a terceira parte consideram entre razoável e má a forma de dar aulas do professor (Ver Tabela 25).

Foi também interesse dos investigadores saber como a confissão de dificuldades na Língua Portuguesa tem a ver com as respostas à pergunta: Aprecias a forma como o teu professor dá aulas? Quer dizer, pretendeu-se conhecer como a apreciação dos alunos pelo seu professor influencia no facto de ter problemas na Língua Portuguesa. É de ressaltar que as quatro quintas partes dos que declaram ter dificuldades apreciam a forma como o seu professor dá aulas. Parece ser, segundo esta consideração dos alunos inquiridos que, conforme a uma lógica simples, na medida em que o grau de apreciação pela forma de dar aulas do professor avança, as dificuldades para o domínio da língua iriam em diminuição. Mas embora existentes não se apreciam diferenças significativas, não entre as considerações razoáveis e as afirmativas e ter tido dificuldades na língua portuguesa. Também notou-se que aqueles que não apreciam negativamente a forma como o seu professor dá aulas, têm igualmente problemas na Língua Portuguesa (Ver Tabela 26).

Quanto à relação da área em que os alunos têm dificuldades foi estabelecida com a apreciação sobre a forma como o professor dá as aulas de língua portuguesa soube-se que entre aqueles que dizem gostar das aulas do professor, as dificuldades são maiores na interpretação. Dizia-se que quanto mais se aprecia a forma como o professor dá as aulas, menos capacidade de interpretação gera nos seus alunos. A escrita e a gramática continuam em grau de maiores problemas assinalados pelos alunos que avaliam positivamente o professor, no entanto entre os valores significativos aparece como algo de menor incidência a leitura. Resulta curioso também saber que aqueles que não apreciam a forma como o professor dá as aulas as duas quintas partes concentram-se na escrita e se distribuem na leitura, na interpretação e na gramática, um quinto para cada área. Tais dados obrigam concluir que a forma como o professor de Língua Portuguesa lecciona as suas aulas parece não ter muito a ver com as dificuldades nas diferentes áreas dessa língua.

Não obstante tudo parece indicar, a falta de relação causal entre a forma como o professor dá as aulas e as dificuldades nas áreas referidas da língua portuguesa, mas também que uma apreciação das aulas do professor poderia ser um contributo para diminuir os problemas na Redacção, Sinais de pontuação, e Sinais gráficos (Ver Tabela 27).

 

2.3. Tipologia dos erros obtidos

3.2.1. Erros respeitantes à transcrição puramente fonética.

    • Confusão: O som não é reproduzido correctamente.

Por exemplo: fonçao (função); cotidiano (quotidiano); cunhecer (conhecer); ajuntai (ajuda); canoa (cada); hironia (ironia).

    • Omissão: Os fonemas são omitidos.

Por exemplo: itimo (íntimo); narador (narrador); conbriendo (compreendo); essa (essa); corecta (correcta).

A ordem das letras ou das sílabas é invertida.

Por exemplo: inversão: leal (real); esame (exame).

    • Erros de ortografia de uso corrente

Erros de leitura: confusão entre os diferentes valores das mesmas letras.

Por exemplo: ningem (ninguém); algem (alguém); pregunta (pergunta); argo (algo); nuca (nunca); oreha (olha); palagrafo (parágrafo).

    • Erro respectivamente a letras muda

No interior da palavra.

Por exemplo: atividade (actividade); ação (acção); contato (contacto).

Dobragem de consoantes.

Por exemplo: sencivel (sensível).

Omissão ou junção do H no início da palavra.

Por exemplo: onesto (honesto); horação (oração); avia (havia).

Erros de grafia: em que o som é exacto mas a grafia usada não é correcta.

Por exemplo: vizita (visita); espressiva (expressiva); serto (certo); centimento (sentimento); cempre (sempre); espressão (expressão); asso (faço); sentral (central).

    • Erros gramaticais

As palavras são unidas e separadas arbitrariamente.

Por exemplo: a cerca (acerca).

Erros de acentuação e nasalação

Por exemplo: tenhem (têm); tambem (também); voce (você); analise (análise); lingua (língua).

Erros de concordância: salientando-se em género e número.

Por exemplo: o homem (os homens); os sofredor (os sofredores).

    • Erros respeitantes a homónimos, homófonos e parónimos.

Concernem à ortografia gramatical e à de uso corrente mas fazem principalmente apelo a compreensão da língua.

Por exemplo: A (Há); vês (vez); heis (eis) crus (cruz).

2.4. Resultado obtido da entrevista aplicada aos professores.

De modo similar aos alunos, os professores entrevistados foram escolhidos de forma aleatória quanto ao sexo. Nota – se que a significação dos dados estatísticos associados não mostram significado algum, portanto, não há razões suficientes para pensar que existe relação alguma entre as ditas variáveis. Por outra parte, a distribuição por grupos de idades, comporta-se equitativamente em cada um dos ajustamentos, não sendo assim no caso dos sexos, onde há uma tendência maioritária dos professores do sexo feminino.

Para além da profissão que exercem na escola 71% dos professores têm outra ocupação, de acordo com as declarações feitas por eles, no entanto 29% afirmam não terem outra ocupação, dedicando-se exclusivamente à actividade docente (Ver tabela 28).

Em geral, não existem razões para pensar que as condições que oferecem a escola são más ou péssimas, observa-se que ninguém assinalou estas categorias nas suas respostas, mas não são as melhores, já que 76%diz que as condições de trabalho são razoáveis. Só 24% considera que são boas (Ver tabela 29).

Um aspecto importante a destacar consiste no facto de que todos professores inquiridos de Língua Portuguesa, que leccionam na instituição somente duas professoras têm formação específica para leccionar a referida disciplina, os demais professores têm apenas formação pedagógica como Técnicos Superiores. Sendo assim, a alternativa para os mesmos tem sido de, quando em vez participações em alguns seminários, colóquios e planificações conjuntas com os professores de maior experiência. Por outra parte, observa-se que 24% dos professores da amostra foram visitados durante o desenvolvimento das suas aulas e outra parte, 76% responderam que não. Na realidade o processo de visitas às aulas ajuda os professores a aperfeiçoar a sua metodologia, a própria aula, os conteúdos, entre outros, por isso é conveniente que todos, de um modo ou outro sejam visitados por outros professores de maior experiência (Ver tabela 30).

De acordo com as respostas dadas pelos professores, o seu relacionamento, com os alunos é fundamentalmente bom 71% assim assinala, no entanto e apesar deste critério não existe coincidência com os critérios declarados pelos alunos, onde nem todos dizem que é assim, se não que numa percentagem de 29% afirmam que o referido relacionamento é razoável (Ver tabela 31).

Relativamente à preparação das aulas, os professores respondem de acordo com o seguinte quadro:

A maioria dos professores responde que sempre planificam as suas aulas pois deste modo se garante um ensino eficiente. Não obstante, ainda 9% assinala que não observam este aspecto (Ver tabela 32).

Em geral, quando na escola onde leccionam promovem periodicamente seminário de superação, a maioria dos professores participa. Observa-se que 81 % responde afirmativamente, apenas 19% dizem que não, o que significa que os professores estão interessados na actualização permanente das práticas pedagógicas o que permite um desenvolvimento das competências profissionais (Ver tabela 33).

A pergunta de "Porquê que escolheu a profissão que exerce?", a maior parte dos professores diz que gosta da profissão. Outros dizem que exercem esta profissão por não terem outra alternativa.

Os professores inquiridos dizem que os alunos apresentam dificuldades na:

    • Leitura
    • Escrita
    • Vocabulário
    • Compreensão do conteúdo
    • Concordância nas frases
    • Sinais de pontuação
    • Sinais gráficos
    • Desenvolvimento de temas.

Na sua maioria responderam que as causas das dificuldades dos alunos cingem-se fundamentalmente pelo facto dos mesmos apresentarem grandes debilidades nas áreas da leitura, escrita, interpretação, gramática e domínio do vocabulário resultado da má formação em classes precedentes.

Quanto as sugestões para superar as dificuldades, as respostas dos professores inqueridos não foram tão esclarecedoras quanto a pergunta. Visto que os mesmos indicam o órgão reitor, neste o ministério da educação como responsável pela solução do mesmo problema.

Sobre a opinião que possuem acerca dos programas estabelecidos, os professores inqueridos dizem que algumas questões que constam no programa não coadunam com a realidade pese embora o sistema educativo esteja numa fase de reestruturação.

Relativamente a pergunta: Como professor quais são as suas aspirações futuras?

Os inqueridos esperam melhorias no sistema de ensino e prometem dar o melhor de si.

Como se pode apreciar, nos dados analisados anteriormente, existem dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa nos alunos inquiridos, que se evidência tanto pelos resultados do inquérito realizado aos mesmos, como pelas opiniões dadas pelos professores.

 

2.5. Propostas para desenvolver habilidades de leitura (CEPES).

Tendo em conta que existem dificuldades na aprendizagem da Língua Portuguesa, segundo o que os dados revelam. Apresenta-se, à seguir uma proposta metodológica que visa a melhorar às habilidades de leitura e escrita.

Estas propostas têm como referência, experiências exitosas realizadas em outros países relativamente a formação de estratégias de aprendizagem. Em particular se toma como referência uma investigação desenvolvida em Cuba, na (Universidade de la Habana CEPES, 2001) durante vários anos, com sucesso, adaptando-a a nossa necessidade e condições. A proposta de orientação a formação de habilidades de leitura e compreensão de textos apresentada neste capítulo, deve ser experimentada e ajustada segundo seja necessário, mas constitui um ponto de partida para contribuir na solução dos problemas que apresentam as nossas escolas e pode ser utilizada também em outros contextos.

Visto que a referida proposta apresenta elementos valiosos que contribuem para o melhoramento das dificuldades de leitura, escrita e interpretação de texto.

2.5.1. Tipos de leitura

Pode-se ler de diversas formas. De forma mecânica, identificado somente as palavras, e rapidamente esquecermos tudo que foi lido. Ou para compreender e aprender o que o autor coloca. A última forma garante uma assimilação com qualidade dos conhecimentos e o êxito do estudante.

Daí cobre uma grande importância e transcendência na habilidade do estudante para poder analisar e conservar os conteúdos que lê, como habilidade cognoscitiva de ordem superior. A maneira em que o sujeito alcança uma representação significativa do texto enquanto lê, resumem-se em três acções fundamentais:

    1. Descodificar a informação.
    2. Processar a informação para alcançar um nível de compreensão.
    3. Fixar a informação na memória para sua conservação.

A primeira acção considera-se já formada ao nível das primeiras classes. A segunda acção está relacionada com a compreensão das diferentes temáticas tratadas pelo autor do texto, na sua ordem hierárquica. Qualquer escritura, que uma certa extensão está constituída por uma série de temas que formam uma estrutura temática. Compreender o conteúdo de um texto escrito consiste antes de tudo em distinguir a composição e o sistema de temas tratados nele, em relação a ordem hierárquica, de captar a lógica seguida pelo autor na sua expressão (Iliazov, 1986p.26, citado em Gonzalez e outros, 2002).

Nesta estrutura é perfeitamente distinguível, desde o ponto de vista da lógica das ideias tratadas pelo autor, aquilo de que ou de quem se fala, que pode-se considerar como o sujeito lógico, e aquilo que se diz deste sujeito, que pode-se considerar como o predicado lógico. Por isto para compreender o que se lê é necessário realizar um trabalho de restabelecimento da estrutura temática das ideias colocadas pelo autor. Para isso é necessário distinguir a estrutura sujeito-lógico e predicado-lógico do seu conteúdo.

Esta estrutura deriva-se de algo muito simples; então perguntamo-nos: a quê ou a quem o autor se refere (sujeito lógico) e o que diz dessa coisa ou pessoa (predicado lógico).

É importante ter em conta que o restabelecimento da estrutura temática duma leitura se efectua traduzindo as ideias do autor às próprias palavras ou termos do leitor. Ao faze-lo reflecte-se o nível da compreensão, de interpretação do que se lê. O único cuidado que se deve ter ao faze-lo é que não se desvirtue o sentido que o autor deu inicialmente as suas ideias.

A adopção desta estratégia de análise desde os temas mais gerais aos específicos ou particulares dá lugar aos diferentes tipos de leitura:

2.5.2. Leitura de apresentação

A leitura de apresentação constitui a análise das distintas partes do livro, e a informação que cada uma delas nos dá. Se tomarmos como ponto de referência à análise de um livro na sua totalidade, o tema ou sujeito mais geral é seu título. Por ser geralmente uma expressão sintetizada do conteúdo, o título nos sugere uma informação preliminar que nos prepara para a sua compreensão.

2.5.3. A leitura de familiarização

Se nos situarmos agora numa determinada secção ou capítulo do livro e nos interessarmos somente em descobrir nele a relação de temas principais que contem poderemos faze-lo com a denominada leitura de familiarização. Este tipo de leitura por dirigir-se à detecção somente dos temas principais com uma técnica que permite à sua identificação de uma forma abreviada, constitui por sua vez uma técnica de leitura rápida, que resulta muito eficaz, quando contamos com pouco tempo e queremos localizar aqueles aspectos que podem ser mais importantes ou interessantes.

A leitura de familiarização é uma técnica de leitura rápida, constitui o segundo momento de análise do texto no movimento consecutivo desde os seus níveis macro-temático até o micro-temático. Ela permite uma representação geral da estrutura de temas fundamentais que tem o capítulo que às de ler, pelo que constitui um momento importante no processo de profundidade do conteúdo de uma leitura. Mas, ao igual que à leitura de apresentação, tem um objectivo em si mesmo.

Em muitas ocasiões dispomos de pouco tempo e de muitos materiais ou documentos para ler. O que fazer nestas circunstancias? Como saber o que nos pode ser mais útil no processo de assimilação dos conteúdos abordados? Qual é o critério que vamos utilizar para ordenar os materiais que temos por consultar?

Este tipo de leitura que à seguir explicaremos ajudar-te-á a definir esses materiais ou documentos dos temas gerais, com à sequência lógica com que se tratam, ao classificar o seu conteúdo e dando uma ordem de prioridade pela sua importância, com uma grande economia de tempo e esforço. Por isso, vários tipos, de literatura científica são conhecidas como técnicas de leitura rápida. Existem distintas técnicas de leitura rápida. Aqui mostramos uma variante das que utiliza o método de análise de informação já exposto em páginas anteriores, mas com um procedimento que permite fazer uma análise abreviada do conteúdo, com o fim de extrair os temas principais tratados pelo autor.

Como proceder com este tipo de leitura? Antes de tudo, é necessário determinar em primeiro lugar o que se trata do parágrafo ou do artigo a ler, de modo a ter uma ideia geral. A seguir revela-se a divisão que faz o autor em sub-parágrafos (sub-temas ou predicados de primeira ordem), por meio de operações fundamentais:

  1. A leitura do parágrafo inicial ou introdutório e, final ou de conclusão.
  2. A leitura das primeiras e últimas orações dos parágrafos que estão entre o parágrafo introdutório e o da conclusão.

No parágrafo introdutório ou inicial de uma comunicação escrita, o autor geralmente coloca a temática geral a tratar, sua significação teórica e prática, fazendo referência aos possíveis aspectos relacionados com ela. No parágrafo final resumo ou conclui as principais ideias tratadas, na sua posição pessoal perante alguns casos com derivações e perspectivas que possam ter, ligações ou vínculos com outras temáticas que se tem de tratar a seguir.

Nos parágrafos intermédios se desenvolve o tema objecto de estudo ou análise. Devido a oração inicial de um parágrafo que geralmente introduz a ideia a tratar e, logo se desenvolve nas orações seguintes do parágrafo, basta as vezes, ler estas primeiras orações dos parágrafos, para ter uma representação geral das diferentes ideias ou temas tratados no texto.

Por outra parte, dado que as orações finais de um parágrafo se utilizam para delimitar uma ideia ou fazer alguma conclusão, a sua leitura nos vai permitir saber se o autor já considerou esgotado o tema tratado e se podemos esperar, por tanto, na oração inicial do parágrafo seguinte a introdução de um novo tema a tratar.

Nem sempre as orações iniciais expressam temas distintos, mas geralmente eles revelam partes distintas do tema já definido em parágrafos anteriores. É necessário, portanto, ao ler esta oração inicial, precisar se se inicia uma nova ideia já tratada.

Se na leitura completa do texto detectarmos alguma incongruência podemos realizar uma leitura mais minuciosa do parágrafo em que se aprecia esse "salto" do tema, de modo a termos a oração que ficou explicada na introdução de uma nova ideia.

Esta técnica ajuda a identificar em pouco tempo a estrutura dos temas principais, só que ela tem algumas limitações já que nem sempre introduz as ideias nas orações iniciais, alem disso, ela não mostra toda estrutura temática tratada. Por esta razão o estudante deve somente utilizá-lo como uma etapa do processo de estudo, como uma via que lhe permite ter uma representação integral do conteúdo antes de proceder a uma análise mais minuciosa e profunda através da leitura de estudo.

Este tipo de leitura permite extrair num intervalo de tempo reduzido, as ideias principais tratadas pelo autor numa comunicação escrita, pelo que resulta muito útil para o trabalho profissional. Não obstante, como já temos sinalizado tem as suas limitações, impostas pelo estilo individual do autor ao redactar por este facto aporta-nos somente a estrutura temática mais geral do conteúdo anterior.

Por está razão, o estudante deve utilizá-lo como uma etapa no processo de estudo, que lhe permite realizar mais adiante uma leitura, mais minuciosa (leitura de estudo) tendo já uma representação mental mais integrada dos distintos temas principais tratados pelo autor.

2.5.4. A leitura de estudo

Constitui o desenvolvimento de toda a estrutura temática, quer dizer dos temas principais e subordinados na ordem hierárquica dado pelo autor. Este tipo de leitura, permite uma profundidade maior do conteúdo que se lê. O seu produto ou resultado é a representação sintética da sua estrutura temática num esquema ou plano de leitura. A possibilidade de efectua-la respeitando a sequência das ideias expostas pelo autor e as suas relações internas revelam a capacidade de compreensão do leitor.

Depois de obter uma ideia geral do texto e da sua estrutura formal, seu conteúdo (leitura de apresentação) e uma representação geral da estrutura temática dos capítulos ou artigo assinados (leitura de familiarização) às de proceder a uma leitura mais profunda do conteúdo dos temas especificamente tratados. Este nível micro-temático de análise constitui a denominada leitura de estudo. Seu objectivo consiste em esclarecer o conteúdo de cada epígrafe com o fim de separar todos os temas específicos do seu conteúdo, uma vez detectados mediante a leitura de familiarização dos temas mais gerais. O seu resultado final é uma representação minuciosa de todo o conteúdo temático de um texto qualquer, mediante a confecção de um plano de leitura. A leitura de estudo deve ser o objecto para alcançar toda a bibliografia fundamental em cada material.

Quais são os passos a seguir para realizá-lo?

Através da leitura de familiarização conseguiste ter uma ideia geral dos diferentes temas abordados, é necessário agora precisar os conteúdos mais específicos abordados nesses temas. Para isto é necessário primeiramente realizar uma leitura cuidadosa, ininterruptamente e esclarecer o conteúdo de cada epígrafe utilizando a estrutura já empregue, com o fim de separar todos os temas pequenos do texto, da epígrafe, destacando a ideia principal ou chave. Um procedimento que te pode ajudar para isso, consiste em ler o texto por parágrafos e sublinhar com lápis ou anotar no papel aparte as palavras, frases ou orações nas quais directamente ou em certas paráfrases onde se expressa o tema que se aborda (sujeito).

Descobrir este tema que expressa o essencial da mensagem do autor, implica estar preparado por ser muito importante; quais são as ideais chaves do texto. Geralmente elas identificam-se por:

  • Identificam e definem um fenómeno ou um conceito.
  • Explicam como se produz.
  • Comparam e contrastam ideais, objecto ou sucessos.
  • Instruem como fazer algo.
  • Hierarquizam os factos por sucessão temporal ou por sua importância.

O texto que aparece a seguir corresponde a um parágrafo de Física. Descobre e sublinha a ideia principal ou chave.

"A palavra quantidade geralmente sugere um número, por exemplo: uma soma de dinheiro. Não obstante, este não é o seu significado na linguagem da ciência. Nesta linguagem, quantidade é uma propriedade dos corpos que pode ser medida. Por exemplo, a longitude de uma mesa ou de um edifício é uma quantidade, porque é uma propriedade que podemos medir. Mas cor dos corpos não é uma quantidade porque é uma característica que não podemos medir"....

A ideia principal ou chave é: quantidade: uma propriedade dos corpos que pode ser medida.

Segundo a sua opinião; Qual é a informação importante que esta ideia transmite?

  1. Identifica ou define um fenómeno.
  2. Explica como se produz.
  3. Compara e contrasta uma ideia.
  4. Explica como fazer algo.
  5. Hierarquiza um conjunto de factos.

Para o efeito, neste parágrafo a ideia chave identifica e define um conceito na linguagem das ciências, o de quantidade; por exemplos ajuda à compreender e diferenciar este conceito.

Um bom exercício final, na leitura de estudo consiste em tratar de expressar uma oração singela as ideia mais geral colocada e defendida pelo autor.

Em resumo as operações a realizar na leitura são:

  1. Realizar uma leitura cuidadosa ininterrupta e esclarecer o conteúdo de cada epígrafe utilizando a estrutura sujeito-predicado e destacando as ideias principais ou chaves.
  2. Realizar uma sistematização temática de todo o conteúdo do texto.
  3. Classificar os distintos tipos de conteúdo que se tratam no texto e agrupá-los de modo que fiquem diferenciados segundo os tipos de conhecimentos fundamentais tratados.

2.5.5. Procedimentos para realizar os tipos de leitura.

A leitura de apresentação: leitura de orientação dos conteúdos e partes estruturais de um livro:

Estes tipos de leitura têm uma importância fundamental para alcançar uma representação geral do livro que deves consultar. É conveniente que antes de dar início ao estudo da bibliografia tenhas uma ideia do livro que tens nas tuas mãos e, o seu conteúdo geral, à sua estrutura temática, assim como os objectivos que persegui o autor na sua confecção. Por isso este tipo de leitura tem esses objectivos como etapa inicial do processo de profundidade ou estudo de determinado conteúdo; mas, a leitura de apresentação tem um objectivo em si mesmo que veremos através da análise da seguinte situação:

Se ao visitar uma livraria ou uma exposição de livros contarás com breve tempo e queiras fazer uma representação geral das obras que te interessam, com vista a escolher aquelas mais vinculadas à esfera da tua especialidade. Como procederias? Te guiarias pelos títulos dos livros ou simplesmente olharias o seu conteúdo?

Esta situação que comummente enfrenta um profissional ou um estudante, pode resolver-se realizando antes uma leitura de apresentação.

Para realizar este tipo de leitura de maneira mais eficaz há que ter em conta questões fundamentais que te ajudarão neste processo:

  1. Proceder com uma ordem de operações consecutivas e ler aquelas partes do livro que te informa de modo geral o seu conteúdo.
  2. Fazer o estudo destes aspectos utilizando como método de análise e a estrutura sujeito-predicado já colocada, como via de profundidade da estrutura temática do livro.

Antes de tudo é necessário partir do título do livro como expressão sintética do seu conteúdo. Embora que geralmente não nos detemos na análise do título de um livro, está operação aporta-nos uma informação preliminar geral do seu conteúdo. Ao analisar o título como seu tema geral (sujeito lógico) poderá considerar-se que todas as secções ou capítulos que contem o livro serão seus predicados, ou seja aquilo que se diz sobre este tema geral.

A seguinte operação constitui à análise do índice. Frequentemente, quando observamos o índice procedemos de uma maneira consecutiva à identificar os diferentes temas tratados. Esta forma de proceder não permite pôr em manifesto à relação hierárquica entre os temas, já que se juntam às ideais gerais com às particulares que aparecem à seguir. A utilização da estrutura sujeito-predicado na análise do índice permite precisamente revelar as relações de subordinação entre os temas. Por isso, é necessário proceder segundo os graus gerais dos assuntos tratados. Se por exemplo, um livro se divide em secções, isto em capítulos e, por sua vez estes em epígrafes e parágrafos procederemos primeiro; considerar as secções como predicado do seu título; os capítulos como predicados de cada secção; e os epígrafes como predicados de cada capítulo.

Esta forma diferente de análise do índice permite destacar a estrutura de relações entre às ideias mais gerais e particulares o que possibilita fazermos uma representação mais completa da estrutura interna das ideias tratadas pelo autor.

A análise das anotações nos informa sobre a editora que se produziu o livro, o lugar e a data de edição, sobre todo documento sua procedência, grau de actualização, série e o nível da publicação.

A leitura do prefácio ou prólogo argumenta as razões que teve o autor para elaborar um livro, os objectivos que perseguiu com há sua redacção, o círculo de pessoas que dirigem, à estrutura e organização que deu os distintos temas tratados, assim como o conjunto de pessoas que têm participado na sua confecção.

Para ter uma ideia geral do seu conteúdo é bom ter em conta os aspectos da sua estrutura mediante uma leitura rápida do conteúdo.

Alguns livros que são traduções de autores estrangeiros contêm mais à continuação do prólogo e notas de edição feitas no seu país. Nela o autor apresenta e argumenta à importância da publicação da sua obra no país.

Na introdução os autores geralmente colocam às ideias ou concepções teóricas que fundamentam os conteúdos tratados no livro, argumentam à sua importância teórico-prático, assim como à sua novidade; expõe às principais problemáticas à desenvolver nos capítulos seguintes.

Geralmente os livros terminam com um epílogo ou conclusão nos que o autor dá solução às distintas questões colocadas, às relações com o sistema teórico que sustenta e permite à sua explicação, e sinalizam às diferentes direcções para um desenvolvimento ulterior das principais ideias tratadas.

A bibliografia utilizada pelo autor pode aparecer ao final de cada página, de cada capítulo ou ao final do livro. A sua revisão é de grande importância para consultar aquelas referências que são do nosso interesse e que nos permitem aprofundar num tema determinado. Ademais, no geral à sua análise nos permite ter uma ideia do espectro de temas e autores consultados, assim como o grau de actualidade das fontes nas que se baseou, da tendência científica do autor.

Os livros mais completos contêm um índice de matérias e um índice de autores; alguns incluem um glossário de termos. O primeiro permite localizar no livro a temática tratada por ordem alfabética e em quais página localizá-las; o segundo possibilita conhecer que autores citam no livro e em quais página encontrar estas referências.

Em resumo às operações que te permitem chegar à ter uma representação mais completa do livro ao seleccionar ou ao estudar são:

  1. Leitura do título do livro e do seu autor.
  2. Análise da estrutura temática do índice, procedendo de forma consecutiva desde os temas mais gerais aos mais particulares.
  3. Leitura das anotações.
  4. Leitura do prefácio ou prólogo.
  5. Leitura da introdução.
  6. Leitura do epílogo ou conclusões.
  7. Revisão da bibliografia e do índice da matéria ou autores se os tiver.

-A leitura de familiarização.

2.5.6. Como aumentar a velocidade da leitura?

É precisamente na leitura de estudo, que o aluno enfrenta os volumosos variados e complexos textos do ensino, que se requer optimizar a rapidez e compreensão da leitura. Daí que adquira grande significado do problema da velocidade de leitura em função de uma adequada compreensão do conteúdo.

Embora existe geralmente a crença de que se assimila melhor o conteúdo de um texto quando se lê devagar, as investigações efectuadas sobre o particular têm demonstrado que aquele que lê com rapidez compreende melhor o que lê.

Se partimos de que, pelo geral o nosso ritmo de leitura está por debaixo das possibilidades reais do ser humano (que podem chegar a 600, 700 e 1000 palavras por minutos) e de que, como formula a ideia (embora que nunca alcançável) devemos tratar de aproximarmos à velocidade com que surge o pensamento, chegaremos à conclusão de que podemos esforçarmo-nos por aumentar o nosso ritmo para aproximarmos a está meta, condicionando claro, este aumento à compreensão do texto lido. Esta velocidade dependerá do propósito que anime ao leitor, das suas características pessoais, da complexidade do texto.

2.5.7. Velocidade e vocalização

Existem alguns componentes do acto de leitura que podem ajudar a dificultar ou melhorar a velocidade leitora e que constituem por sua vez indicadores para apreciar se um leitor é lento ou rápido. Se ao ler detectas que ainda quando não tenha emissão de voz, moves os lábios podes estar seguro que estas invertendo maior tempo que o necessário na leitura e não estas conseguindo uma adequada compreensão do que lês. Por isso é necessário erradicar este mal hábito. Se verificares que podes, os conselhos que a continuação aparecem podem ser útil para sua erradicação.

Trata em primeiro lugar de imobilizar os lábios pressionados com os dedos.

Para controlar melhor se estas articulando ou não, toca a traqueia enquanto lês em voz baixa, de modo a verificar se produzem ou não vibrações nessa região.

Relaxa todos os órgãos internos de fonação, em particular as cordas vocais e a língua.

Trata de ir progressivamente incrementando a velocidade da leitura para reduzir o tempo da vocalização.

2.5.8. Movimentos dos olhos

O movimento dos olhos mediante a leitura é outro dos componentes do acto de ler que influi na sua velocidade. Por isso é importante conhecer os aspectos fundamentais que se relacionam com este movimento.

As investigações realizadas sobre o movimento dos olhos ao decorrer um objecto ou ao ler têm demonstrado que os olhos não se movem de maneira contínua e sistemática, mas mediante saltos e sacudidas. Somente no momento em que se detêm é que se produz a percepção de um fragmento de contorno ou dos signos de linguagem que capta instantaneamente essa fixação; enquanto estão em movimento não se recebem sinais de informação. Daqui se desprende que o segredo de uma rápida leitura está em reduzir o número de fixações, aumentando a capacidade do olho de captar mais elementos na unidade do tempo, são prejuízos, por parte da compreensão.

Esta capacidade do olho pode ser um indicador por sua vez para diferenciar um leitor rápido de outro que não o é. Estabeleceu-se nos estudos realizados que normalmente um ser humano capta entre duas ou três palavras em cada fixação, pelo que requerem aproximadamente entre 7 e 10 fixações numa linha que contêm entre 15 e 20 palavras. Um leitor lento se detém em cada palavra com o que duplica ou a vezes triplica o tempo necessário para à sua leitura. Em consequência, é importante reduzir o que se chama espaço de reconhecimento, ou seja, o número de palavras que podemos perceber de uma só fixação.

Outros problemas relacionados com o movimento dos olhos e que influi na velocidade leitora são os denominados retrocessos ou voltas direccionada para atrás que dão aos olhos o objectivo de reler algo que não ficou totalmente compreendido. Embora que às vezes estes retrocessos estão determinados por oscilações da atenção, é necessário erradicá-los quando se convertem num hábito de leitura.

Estas características que têm o movimento dos olhos podem conduzir-nos à conclusão de que para melhorar à rapidez e compreensão da leitura é necessário:

    • Prestar atenção ao que se lê.
    • Tratar de concentrar-se no conteúdo do texto.
    • Tratar de fazer o menor número de fixações em cada linha.
    • Tentando captar o maior número de palavras em cada pausa.
    • Evitar os retrocessos; isto ajudará a manter o ritmo do movimento dos olhos.

Como a actividade que o estudante ou o profissional realiza requer à dedicação de muitas horas de leitura é possível que se experimente cansaço ou fadiga na vista. Em tal caso é necessário que conheçam os exercícios oculares seguintes que devem praticar-se sempre que leias para preservar a tua vista num estado óptimo.

    • Fecha os olhos durante alguns minutos com o objectivo de descansar a vista.
    • Depois de escolher dois pontos, um próximo e um afastado, alterna sucessivamente a olhadela de um em relação ao outro com toda a rapidez possível mantendo imóvel a cabeça.
    • Como ao ler a vista fixa-se em distâncias curtas é necessário ocasionalmente olhar num ponto distante num espaço ou olhar em direcção ao profundo de uma paisagem.
    • Separa a vista da leitura e desvia-a deixando vagar, ou seja, sem fixares num lugar particular.
    • Em posição erguida mantendo imóvel a cabeça descreve um semi-círculo com a olhadela desviada desde o solo pela parte esquerda até o tecto para reiniciar de novo o movimento no ponto de partida. Repete o exercício 5 ou 10 vezes à esquerda e igual número à direita.

2.6. Fixação da informação na memória para sua conservação.

A terceira acção é a fixação na memória do que se lê e se está muito vinculado com o processamento da informação, da segunda acção. Já à partir da leitura de familiarização se têm trabalhado às acções de fixação, por quanto o plano dos temas principais é uma forma de fixar estes temas num documento, o plano ou esquema, o qual funciona como memória suplementária. De igual forma, o plano que se elabora como resultado da leitura de estudo, constitui também uma forma de fixar os conteúdos numa memória suplementária. É algo conhecido desde muitos anos, que a fixação na memória é muito mais efectiva e sólida quando se efectua através do funcionamento de operações intelectuais e não como actos voluntários de memória pura que somente conduz à uma fixação mecânica dos conhecimentos.

Esta análise que temos efectuado dos níveis temáticos da informação que se brinda de forma escrita pode efectuar-se igualmente com aquela que se transmite oralmente.

No caso das exposições orais (explicações do professor, conferências, palestras ou seminários) o nível geral está dado pelo título do tema da aula ou conferência, enquanto que os temas mais específicos estão dados pelo conjunto ordenado dos diferentes temas particulares abordados.

Ao tomar nota na aula ou conferência segue a lógica da exposição do professor ou conferencista e pode efectuar-se pelo método já colocado na estrutura sujeito lógico, predicado lógico daquilo que se expõe. Tem como resultado o registo sintético dos principais temas tratados durante à conferência.

O acto de tomar notas exige do elemento que a efectua uma atenção concentrada e um esforço intelectual de análise, identificação e processamento do conteúdo essencial que, revele o grau de compreensão do exposto, ajuda de forma substancial a sua fixação. O seu produto, e às notas na sala de aula, constituem um valioso material auxiliar de estudo do estudante.

A adopção desta estratégia de análise desde os temas mais gerais aos específicos ou particulares dão lugar aos diferentes tipos de leitura.

2.7. Estratégias para a superação da dislexia dos alunos

O progresso dos objectivos da leitura deve ser suave e uniforme, vigoroso, estimulante e bem motivado, mas sem pressões excessivas. Deve suscitar, à curiosidade do aluno, favorecer confiança ao aluno em suas próprias forças.

O aluno, deve ir compreendendo o valor desta aprendizagem para o seu próprio aperfeiçoamento intelectual e pessoal.

O carácter contínuo implicativo do processo da leitura e a dificuldade da sua aprendizagem, suscita elaborar um bom programa com quatro etapas de trabalho:

    • Primeiro, ensinar a ler o que se pode chamar programa básico de leitura.
    • Segundo, as actividades desenhadas para que o aluno aplique seus conhecimentos de leituras e diferentes matérias do programa.
    • Terceiro, actividades concebidas com finalidade recreativa e aperfeiçoamento individual o chamado programa de leituras dirigida a leitura.
    • Quarto actividades destinadas e reeducar alunos que se deparam com dificuldades de aprendizagem afim de evitar que tais dificuldades se compliquem com outros problemas pessoais, originando serias deficiências ao aluno, o chamado programa correctivo.

O programa correctivo, se fundamenta na compreensão das causas das anomalias da leitura, nos resultados do diagnóstico e nos princípios gerais do ensino correcto da leitura.

Para aprender a ler, o aluno tem que adquirir o domínio de todo um conjunto hierárquico de técnicas e destrezas através de um largo período de tempo, durante o qual vai desenvolvendo gradual e simultaneamente à sua capacidade.

Assim, o programa de ensino deve possuir as seguintes características:

    • O desenvolvimento na leitura se assemelha mais a um processo contínuo do que a um avanço através de etapas sucessivas e relativamente independentes entre si. Este período implica que o programa de leitura deve ser harmonioso e equilibrado, acentuado ao mesmo tempo a compreensão e às técnicas da leitura, os interesses e gostos e reconhecimento de palavras.
    • O programa de leitura deve ser ordenado, consecutivo e sistemático. Deve prever um tratamento sistemático e sucessivo de modo que a iniciação de cada actividade pelo aluno se leve a cabo no momento de maturidade mais oportuno. A capacidade de atenção, os interesses e o gosto do aluno se desenvolvem gradualmente, portanto a complexidade alcança o número dos objectivos da leitura que serão incrementados da mesma forma e com o mesmo ritmo.
    • O processo da leitura deve ser significativo e intencional, ao mesmo tempo que o sujeito aprende as técnicas para reconhecer palavras novas, deve-se-lhe ser mostrada a importância e à utilidade de tais procedimentos e do processo total.
    • O programa da leitura não pode limitar-se a ensinar o que o aluno deve ler nas distintas disciplinas, mas deve determinar também como lê-lo.
    • Os livros de leitura devem ser interessantes, atractivos e adequados ao nível da maturidade do aluno. Para progredir na leitura é necessário que o aluno sinta desejos de compartilhar as experiências, ideias e êxitos com o autor do texto. De princípio, os exercícios devem ser curtos, alargando-os gradualmente a medida que o aluno avança na aprendizagem.
    • A dificuldade da matéria deve ser proporcionada a capacidade de leitura do sujeito. Se o texto é demasiado difícil o aluno perderá interesse pela leitura, fará uma interpretação deficiente do conteúdo e surgirão problemas no aluno. Pelo contrário, se for excessivamente fácil não haverá progresso. Um bom programa de leitura deve estar organizado de tal maneira que as aptidões e destrezas do aluno se desenvolvam gradualmente através de exercícios e materiais de dificuldade crescente.
    • A aula deve desenvolver-se numa atmosfera amistosa, intelectualmente estimulante e que favoreça o trabalho criado. Estas condições ambientais reforçam o sentimento de segurança dos alunos e o espírito de grupo, o qual contribuirá para reduzir em número e gravidade as anomalias dos alunos, dada a intima relação entre estes e os problemas emocionais e sociais do aluno, e a aprendizagem da leitura será mais eficaz.

2.8. Estratégias para a superação da disgrafia dos alunos

    • O professor deve aproveitar toda a oportunidade para desenvolver nos seus alunos o desejo de expressar ideias por escrito.
    • A aprendizagem da escrita é um processo de desenvolvimento gradual através de certas etapas bem definidas desde o grafismo sem sentido do aluno que brinca de escrever a forma gráfica já madura do adulto. A instrução directa e sistemática.
    • Nem todos os alunos progridem ao mesmo ritmo no domínio e controlo dos complicados movimentos gráficos. Por isso o ensino deve ser individualizado estreitamente supervisionado pelo professor nas primeiras etapas. Nas classes superiores, deve-se agrupar os alunos por níveis de desenvolvimento e necessidades instrutivas evitando em qualquer momento à total colectividade do ensino.
    • É necessário acentuar o diagnóstico na aprendizagem da escrita, familiarizando os alunos com às causas mais frequentes de ilegibilidade e com os meios para identificá-los.
    • As medidas para melhorar a qualidade, velocidade e legibilidade da escrita devem apoiar-se nas necessidades individuais de cada aluno. As dificuldades específicas como a forma incorrecta da letra ou do espaçamento inadequado serão objecto de tratamento directo. É contra producente a imposição pelo professor e uma espécie de rito da escrita cuja prática nenhum aluno se pode desviar.

A aptidão para leitura, escrita, ou para outras aprendizagens escolar exige numerosos factores dos quais numeramos os seguintes:

    1. Factores psico-dinâmicos que inclui a maturidade global; o crescimento do aluno, à organização cerebral, sua estabilidade, a consciencialização da imagem do corpo, visão, educação, a psico-maturidade e funcionamento dos órgãos da linguagem articulada, etc.
    2. Factores sociais que inclui nível económico, cultural e linguísticos dos pais, às experiências do aluno, à oportunidade de jogo e de espaço que o aluno tem, bem como à sua viabilidade, cuja à existência ou inexistência necessariamente condiciona o desenvolvimento do vocabulário, à maturação cognitiva e atitudes sociais. Perante a leitura, e fundamentalmente a qualidade da vida familiar e todas as relações sociais que influenciam directamente à segurança e o desenvolvimento global do aluno.
    3. Factores emocionais e de personalidade que inclui na estabilidade emocional e à concentração e controlo de atenção que são independentes do grau de auto controlo que o aluno possui e que influenciam a atitude e o desejo de aprender.
    4. Factores intelectuais que incluem a capacidade mental global, as capacidades perceptivas e psicomotoras, descriminação auditiva e visual, às capacidades de raciocínios, de resolução de problemas e de novas situações que reflectem no seu todo o comportamento adaptativo do onde se relacionam aspectos da comunicação verbal com os da comunicação não verbal.

Aprender a ler, exige não só, uma maturação de estrutura de comportamento, como também uma aprendizagem prévia (pré-aptidões) que possibilite o aluno o prazer de aprender deficientemente e facilmente.

A leitura é um duplo sistema simbólico que representa a realidade e a experiência. A aprendizagem da leitura, passa primeiro pela relação simbólica entre o que se ouve e o que se diz, com o que se vê e lê. O aluno só assim pode vir aprender a ler, e mais tarde, a escrever. Deste modo deve-se pensar do aluno para escola e não escola para aluno, o que exige o abandono do ensino despersonalizado e normalizado, com base em programas e sugestões.

CONCLUSÕES:

As dificuldades na disciplina de língua portuguesa no colégio Nossa Senhora da Conceição, são derivadas de vários factores relativos ao facto dos alunos serem: trabalhador/estudante, terem responsabilidades familiares, a falta de motivação, material didáctico e carga horária sem pôr de parte a má preparação relativa às classes anteriores.

Constatou-se que tanto os que têm como língua materna o português como os que têm uma língua nacional, ambos apresentam dificuldades semelhantes na referida disciplina, sendo assim, a intuição inicial dos investigadores de que as línguas nacionais influenciam de maneira determinante não se confirmou, tendo em conta os resultados obtidos durante as investigações.

RECOMENDAÇÕES

Face às constatações resultantes da nossa investigação recomendamos o seguinte:

  • Aos futuros investigadores deste tema que aprofundassem com maior rigor a influência da Língua Materna na Língua Portuguesa.
  • Aos professores, que as suas actividades visando superar as dificuldades na Língua Portuguesa devem ser consoante a área em que aparece a dificuldade concretamente.
  • Solicitar às entidades competentes, a formação constante de professores a nível básico, médio e superior na especialidade de Língua Portuguesa.
  • Que os professores utilizem com maior frequência o material didáctico e que o aluno adquira este material e faça o uso do mesmo.

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Dr. C. Manuel Frómeta Lores

Lic. Humberto João Kamaco Estêvão

Lic. Isabel Bernarda Alexandre

lord[arroba]fcs.cug.co.cu

frometacu[arroba]yahoo.es

Nombres y apellidos: José Manuel Frómeta Lores Centro universitario de Guantánamo Cuba

Fecha de nacimiento

D

M

A

14

06

1954

Graduado de:

Lic. Filosofía

Fecha

Lugar

1980

UO

Otros títulos: Dr. C. Filosóficas

     
     
     

Grado científico:

Dr. C.

1999

U H

Categoría docente:

.

Profesor Auxiliar

2003

 

Categoría científica:

     

Labor que desempeña

J’ Dpto.

CES/UCT

Centro Universitario de Guantánamo

Líneas de investigación que desarrolla y las tres investigaciones más importantes realizadas en los últimos cinco años.

—Efectos de los patrones urbanos en el hombre de montaña cubano.

—Investigación sobre el impacto medioambiental del nuevo cementerio de Guantánamo, 1999.

— "Efectos de las principales transformaciones socioeconómicas en el hombre de montaña de la zona de Sabaneta".

—Esoterismo Ciencia y Espiritualidad

Asignaturas que habitualmente imparte

Pregrado:

Filosofía y Sociedad

Problemas sociales de la ciencia y la tecnología

Lógica formal

 

Posgrado:

—Didáctica de la enseñanza de las ciencias sociales. 1996 y 1997.

—Lógica, pensamiento lógico e instrumento. 1997.

—Temas socio–filosóficos acerca del hombre de montaña y el desarrollo social. 1996 y 1997.

—I Curso Territorial del Plan Turquino de las Provincias orientales Sabaneta 1996. Guantánamo 1997.

—Teoría sociológica y metodología de la investigación social, 1998.

—El análisis estratégico en la metodología de la investigación científica, 2000.

Asignaturas que imparte en el programa que se propone:

Gestión de Proyectos

Últimas cinco publicaciones y trabajos relevantes presentados en eventos (en orden cronológico descendente)

Título del trabajo, revista o evento, editorial, año, país.

Igualdad e igualitarismo en la cuestión femenina 2003 En

—Artículos y referencias en periódicos Granma y Juventud Rebelde, 1998,

—Problemas teórico-prácticos del desarrollo social rural en Cuba En LASA

—Un enfoque filosófico del derrumbe del socialismo En Siglo XXI 2003

Implicações socio psicológicas da gravidez precoce. Estudio de caso em Benguela, RA. 2005

—Reflexiones de un profesor cooperante en la República de Angola 2006

Reconocimiento y distinciones de que ha sido objeto (en orden cronológico descendente)

—Distinción por la Educación cubana.

—Mención Honrosa en cumplimiento de colaboración RA.

 

Partes: 1, 2, 3

 



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